Trencsényi László

Kommentár a KOMP-csoport második felhívásához

Ez a történet a magyarországi komprehenzív iskolamozgalom kálváriájáról szól. Apropóját az adja, hogy ez év tavaszán az ún. KOMP-csoport (a „magyar komprehenzívek”) felhívást adott közre, történetében immár a másodikat, az iskolarendszer szétszakadása ellenében kínált alternatíváról, és ezt sajtótájékoztatón ismertette.

Akár az én élettörténetem része is lehetne az előzmények kalandos, fordulatos sorozata, de ez igazából Loránd Ferenc története. Engedtessék meg, hogy – mint ennek az életútnak immár 40 esztendeje közvetlen tanúja – az ő pedagógiai pályája felvázolásával meséljem el a „komprehenzív-sztorit” a felhívás kommentárjaként, így teljesítve a szerkesztő kérését.

Minden a Kertész utcában kezdődött. A legendás Kertész utcában a hatvanas évek végén, ahol és amikor az iskolai változásokra, iskolai eredményességre kiéhezett magyar értelmiség egyenesen a „magyar Makarenko” epitheton ornansban részesítette az erzsébetvárosi („csikágói”) túlkoros proligyerekek világában hatékony közösségi és munkaiskolát működtető iskolaalapítót. A Kertész utcából film lett, könyv lett (jó könyv, jó film), a modell a hetvenes évek magyar közoktatásában legitim modell lett (a maga szűkebb köreire: a tanköteles túlkorosokkal megtelt dolgozók iskolái számára), igaz, túl sok követőre nem talált.

Az igazsághoz tartozik, hogy Loránd önjellemzése szerint is ugyan a Kertész utca arról szól, hogy van megoldás, van a hetvenes évek társadalmi mozgásaira releváns, új iskola; a társadalom (és az állam) torzulásai mégiscsak anakronisztikussá teszik a modellt. A Kertész utcaiak epilógusa keserű, újbaloldali kritikával voltaképpen arról a felismerésről szól, hogy egy makarenkói modellt követő kommunisztikus iskolasziget a kései Kádár-kor polgárosodó világában már irreleváns.

És itt jött Loránd első hübrisze! A „mégis” morális parancsát követve – szövetségesre találva a hasonló dilemmákkal és hasonló utópiákkal küzdő, Szentlőrincre önszáműzött Gáspár Lászlóban s néhány évre rá az ebben a történelmi időben radikális iskolakritikus újmarxista-újbaloldali Mihály Ottóban is –, általános modellé kívánta fejleszteni a Kertész utca tanulságait. Vagyis a konkrét esélyegyenlőséget szolgáló speciális iskola kultúráját az iskolarendszer egészére kívánta érvényesíteni! Általános modellkísérleti engedélyért folyamodott, kuncsorgott az akkori minisztériumi és fővárosi urakhoz (ekkor még ugye elvtársak voltak). Akik aztán egy cinikus pillanatukban a gyakorlati pedagógiai forradalomra kiéhezett szakembernek (és maroknyi lelkes csapatának) odadobták a fenntartási válságban leledző Róbert Károly körúti fiúotthont. Az érdekes az – szegény Diósi Ágnes megrendítő riportjában ez is olvasható volt –, hogy a pedagógiai hatékonyság mozdonya ebben a mocsárban is elindult (a magyar gyermek- és ifjúságvédelem krízisének pokoli bugyra volt a város közepén emelkedő rácsos, szürke épület). De egy félév sem telt el: a kísérletező innovátoroknak menekülni kellett. (Kár, hogy a Róbert Károly körúti tragikus kalandnak nem született pontos elemzése: egyfelől modellszerűen igazolta a késő Kádár-kori bürokrácia hipokrízisét (az establishment – a látszatok védelme fontosabb volt, mint többtucatnyi állami gondozott emberhez méltó léte). Másfelől világossá vált az is, hogy a (mégiscsak) sikertörténet Kertész utca után eltelt tíz esztendő óriási változásokat hozott a magyar társadalomban. Annak idején a Kertész utcai túlkorosok iskolájában alkalmazott „munkaiskola”-lemek (kapcsolat a „Gyárral”, a munkában szerzett tapasztalatok szocializációs hozama stb.), ha döcögve is, de mégiscsak segítették a szocializációt, a társadalmi integrációt egy, a „csikágói” lumpentársadalomnál magasabb rendű világba, a munkástársadalom világába. A „Róbertben” a hetvenes évek végén a tengődő, a bűntől megkísértett ifjak számára ezt a világot mint a „holnapi nap örömét” már nem lehetett előadni. Volt még egy drámai tévedése is Lorándnak: elhanyagolhatónak tartotta a különbséget, hogy a Kertész utcaiak, ha mégoly rettenetes viszonyok közepette is, de családban éltek, a Róbert Károly körútiaknak ez a szocializációs ágens teljességgel hiányzott.

Summa summarum, Loránd eztán visszavonult a teóriába, innovációelmélettel foglalkozott, s hol itt, hol ott feltűnve az országban, fejlesztéseket segített tanácsaival – ekkor már az alternativitás, a pedagógia pluralizálása irányában tájékozódó és tájékoztató Országos Pedagógiai Intézet Iskolakutatási és Fejlesztési Központja (Mihály Ottó műhelye) rendjében, gerillacsapatában.

A szocialista korrekció gondolatának erózióját itt élte meg az eredendő marxizmusában egy percig meg nem tántorodó szakember, e műhelyben találkozott a nyugatnémet szociáldemokrácia modelljével, a Gesamtschuléval. (A Gesamtschule egyébként Hortobágyi Katalin „szellemi apportja” volt a legendás OPI IFK műhelye számára.)

Ebben a helyzetben találta a rendszerváltás Lorándot. Meg nem rendítette, hiszen társadalomképében már a Kertész utca világa is az újkapitalizmus világa volt, s amúgy a pártállam bürokráciájáért a kezdetek óta nem adott volna egy krajcárt sem. Mondhatni teoretikusan végiggondolta a dolgot (erre a Könyves Kálmán körúti OPI-épület ebédlőjében kialakuló szenvedélyes informális házi viták jó keretet teremtettek), s a piacgazdaság, a pluralisztikus demokrácia harmadik köztársaságának a komprehenzív iskola tervét ajánlotta fel. (Ne feledjük: a népköztársaság oktatáspolitikájának utolsó, az „új világ” felé kacsingató stréber gesztusa a létező (!) szelektív iskolarendszer formális legitimációja volt. A nyolcosztályos gimnázium engedélyezése, sőt, perspektívaként való megjelölése a társadalmi demokrácia jegyében szétverte a sok sebből vérző, sok belső ellentmondással küszködő, de mégiscsak egységes általános iskolát. Emlékezzünk, a Kilián Gimnáziumban ekkor formálisan kísérlet folyt a hatosztályos gimnáziummal, ám a kísérleti eredményekre senki sem volt kíváncsi: politikai döntés született ezúttal is, 1990-ben.)

Loránd azonban makacsul kibontotta a „magyar komprehenzív iskola” ügyének zászlóját. A képlet világos: a modern, demokratikus, egyben gazdasági-társadalmi egyenlőtlenségeket hordozó-termelő magyar társadalomnak az iskolában, a gyermekkor világában kell biztosítania azt az elemi integráltságot, mely az esélyeket valóban a képességekhez rendeli, és olyan diákéletet teremt, melyben nem a származás méri ki a barátságokat, a szolidaritást. (Mögötte állt mint gyakorlat, mint empirikus és teoretikus bázis a németek, a skandinávok, az angolszászok hasonló modellje. Ekkor még nem tudta, csak jövendölte azt, amit az emlékezetes PISA-vizsgálatok igazoltak. Az ezredfordulón a világban azok az iskolarendszerek „tarolnak”, amelyekben érvényesül a komprehenzivitás. Azaz különböző, szépen hangzó szakszavakkal „különböző képességűnek”, „különböző tanulási üteműnek”, „különböző jövőképűnek” (stb.) megnevezett tanulók az egységes tanulói szervezetben, bár e szervezeten belül maximálisan differenciáltan haladnak, mindannyian jobban teljesítenek, mint külön. (Rendre bebizonyosodik, hogy a fenti megkülönböztető jelzők arra alkalmasak, hogy az éppen lemaradókat stigmatizálja, s aztán a jóslat szükségképpen beteljesedjék. A pszichológia ezt a kényszerűen beteljesülő nevelési prognózist nevezi Pygmalion-effektusnak.

Loránd gyakorlati bázisokat keresett. Végvárakat (ez benne volt a korszellemnek a helyi innovációkat gerjesztő érzületében). Szövetségeseket. Talált is. Ha nem is az alternatív pedagógusok fanatikus élbolyában. Akik közül sokan erre az időre saját (import vagy hazai fejlesztésű) iskolaképük után rohantak, amikor az esélytelenségekkel megrakott társadalmi csoportok világába léptek, legyen példánk a Burattino, a Zöld Kakas, a Novus, a Kolping vagy a Don Bosco. És persze többen keresték a jól motivált, mobilizációra éhes középosztályi csoportok kegyeit is.

Olyan iskolák kéredzkedtek az ekkor már legendás iskolafejlesztő, Loránd táborába, akikben egyfelől volt némi nosztalgia a szocialista munkaiskola iránt (Gáspár követőiskolái – maga Sarkad is – ekkor már szétverve, Gáspár hajlíthatatlansága, kompromisszumképtelensége nem kellett az új világnak, hamar bele is pusztult az elszigeteltségbe), de még inkább a nagy változások közt helytállásra készülő iskolák csatlakoztak a modellhez. Jobbára olyanok, melyek (különböző eredetű) szervezeti kríziseiket extenzív fejlesztéssel kívánták volna feloldani: tanulóhiányukat középiskolává fejlesztéssel, a 12 éves biztonság családot vonzó ígéretével. Így indult a magyar „egységes 12 évfolyamos” program első szakasza: fejlesztő iskolatársulásként. Benne az egykori Gáspár-követő Hernád utca (az új helyét kereső Bokányi), a békéscsabai külvárosi Madách utca, a szolnoki Újvárosi, a tiszafüredi Széchenyi, a salgótarjáni Petőfi. (Orosházán, Biharnagybajomban, Szigetvár körzetében óvatos érdeklődés indult és hagyott alább, ma mintha Borsod érdeklődne.) Mindenesetre lelkesen megindult a munka. A kormányzat támogatásokat ígért, ideológiailag fontosnak tekintette a programot.

Az ígéret ígéret maradt, a tényekhez tartozik, hogy sosem volt annyi – és sosem jött jókor –, ami egy átfogó iskolafejlesztéshez kellett volna. S bár voltak újabb érdeklődők – sőt tartós együttműködők is (a budapesti ökumenikus Logosz indult el a programmal, később a siketeket és nagyothallókat nevelő Török Béla, végül a Vásárhelyi Pál iskola vezette ún. Kecskeméti Iskolatársulás) –, de a konfliktusok is sokasodtak. Többnyire azért, mert a fenntartóknak nem kellett igazán a „komprehenzív”. A polgármestereket, az önkormányzatokat igazolhatóan zavarta, hogy a „belvárosokban” nem örülnek újabb külvárosi középiskolák hirtelen támadt népszerűségének és sikereinek, féltek elveszíteni középosztályi támogatókat a választások idejére. Igazolható: ezen iskolafenntartókat valójában addig érdekelte a komprehenzív iskolaalapítás ethosza és „forradalmi kalandja”, amíg a vállalkozás fejében megígért állami extratámogatást remélték. Ezek a forrás-kiegészítések a városgazdálkodás kritikus helyzetében érzékelhető segítségnek tűntek.

Lényegében ugyanezen az úton haladtak a tantestületek is: az eufórikus azonosulás megtorpant a kritikusabb mozzanatoknál, s a konfliktusokat fogyó lelkesedés, a kihátrálás vagy a szakítás követte. (Lett a szöveges értékelés az osztályozás helyett, lett a felvételi nélküli teljes továbbhaladás a csatlakozó középiskolákba, lett a szakképzési utak meg nem találása, stb.)

De az is tény, hogy Loránd körül kikristályosodott a KOMP-csoport, egy jobbára élenjáró metodikusokból formálódott kör. Talán ez is oka volt annak, hogy a modellkísérletszerű teljes, helyi innovációk pártfogása helyébe a tantervfejlesztés, programfejlesztés lépett. (Sajátos neveléstörténeti tény: a nevelőiskola korábbi bátor kritikusa, Nagy József ebben az időben áll elő egy, a nevelés felé irányuló elméleti fordulattal, a nevelőiskola „atyja” pedig tantervet fejlesztett.) Tény az is, hogy az egységes 12 évfolyamos iskola NAT-hoz illesztett programja megtalálható az OKI internetes adatbankjában. Hozzáférhető! (Szórványos érdeklődés, szórványos használat jellemzi. E sorok írójának különösen kedves, hogy Kétujfalun rátaláltak a Kalendárium és a Művészetek építőkockái tantárgyak NAT-konform tantervére, és helyi tantervbe illesztették azokat.)

Aztán a tantervfejlesztés termékei iránti mérsékelt érdeklődés önkritikus beismerését új stratégia követte: a pedagógiai kultúrába „oktatási programcsomagokkal” lehet behatolni. Így készültek (néhány szerencsés könyvkiadói vállalkozástól eltekintve jobbára házi sokszorosításban) az ún. kapcsos könyvek – ma már szinte minden műveltségi területre.

A KOMP-csoport időnként politikai megnyilatkozásokkal próbálta meg kiegészíteni marketingjét. Így született a KOMP-csoport első felhívása, néhány éves késéssel a hozzá csatlakozó – szakmai visszhang híján maradt – A komprehenzív iskola breviáriuma című kötet (a Sulinova kiadásában), majd a KOMP második felhívása, de ne siessünk előre.

Közben kormányok és stratégiák váltották egymást. A választási programokban mindenütt ott volt az esélyegyenlőséget és a kiemelkedők differenciált gondozását egységben biztosító alternatíva támogatása (Szabó Zoltán, az államtitkárviselt szocialista politikus mindmáig emlegeti ennek politikai szükségességét), de a valóságban sosem fért be egyik kormányprogramba sem. A legnagyobb siker, hogy az 1999-es törvénymódosítás definiálta az egységes iskolát. És kész.

A Nemzeti Fejlesztési Tervben sem kapott helyet, miközben pedig Loránd áttette székhelyét az EU-támogatást felhasználó Sulinovába. Nincs központi program, mely a magyar komprehenzív programot célozná meg. Ugyan az NFT-ben – mint ismeretes – igen nagy hangsúlyt kaptak az esélyegyenlősítő, felzárkóztató, az integráló programok. Az oktatáspolitika karitativitása olykor érvényesülni látszik: a hátrányos helyzetűek iskolái jelentős támogatáshoz jutottak. Sőt: azt is mondhatnánk, a támogatások szellemiségében, de tán még a NAT 2003-ban is megannyi, először a KOMP-ban kipróbált elem, metodika jelenik meg. Komprehenzív iskola azonban nincs, vagyis olyan iskola, ahol együtt tanulnak – s főként szelekció nélkül jutnak tovább – előnyösök is, meg hátrányosok is (hiszen a hosszú közös iskolázásban van még idejük „eldönteni” róluk és magukról, hogy hová is sorolódnak). Legyünk hitelesek: valami ilyesmi sikerült az újpalotai Kontyfa utcának (az erőforrásszerzéssel és kapcsolati tőkével jól sáfárkodó menedzsmenttel) s a különleges helyzetű, egyszerre belvárosi és józsefvárosi Deák-Diáknak. (De Loránd ezen iskolákat igazán sosem tekintette a sajátjainak, igazi egységes iskoláknak, „nem az ő gyermekei voltak”.

Loránd és a KOMP-program szövetségest keresett a kistérségi társulások közigazgatási reformerei körében is. Ám a szelekciót elkerülő automatikus középiskolai továbbjutás – a szakiskola és a klasszikus gimnázium integrációja – itt sem talált valódi támogatásra.

Vajon a társadalom szövete szakad tovább, és nem jött még el az ideje a foltozásnak? Vagy a programfejlesztés taktikái voltak rosszul megválasztottak? Vagy a jelen társadalomképben és iskolaképben a felemelő-felsegítő karitász oktatáspolitikája még mindig vonzóbb – netán hatékonyabb –, mint az együttnevelésé?

Ezekre a kérdésekre egyelőre nehéz válaszolni.

Mindenesetre a KOMP-csoport úgy döntött a 2006. tavaszi választási kardcsörtetésben, hogy megszólal: felkínálja alternatívaként programját, összegyűlt tapasztalatait, taneszközeit, tantervét.

A sajtótájékoztatón két orgánum képviseltette magát. Az egyikről kiderült: főszerkesztőjének a konferencia helyszínére, a Deák-Diákba jár a gyereke, a másik újságíró (a népfőiskolák elkötelezettje) az egyik KOMP-os édestestvére.

2006 tavaszán ekkora volt az árfolyama a nyilvánosságban a komprehenzív programnak.

 Hozzászólás beküldése

 Hozzászólás beküldése

Várjon...

Aláírás*    Email*

Honlap:    Email publikus: