„A gyerekeimtől megtanultam, mennyire fontos a jelenben élni”

Beszélgetés Pécsi Katalinnal, (volt) középiskolai magyartanárral, a zsidó női kultúra kutatójával^*

Arról szól majd a történet, hogy Kata miért nem tanár most.¹ Mert hogy tanárnak kéne lennie. Hiszen kilencvenben úgy döntött, hogy tanár lesz, aztán most mégsem az.

Ki tudja?

Azért mertem ezt mondani, mert nem gyakorolod, nem gyakorolhatod igazán a mesterségedet. Otthagytál három iskolát, ha szabad ennyit elárulni előre.

Nem egyszerre, egymás után.

Erről fogunk majd beszélgetni. De az első kérdéssel egy kicsit máshova kanyarodnék.

A Centrál Kávéházban beszéltük meg ezt a mai estét. Aztán néhány nap múlva a Centrálról meg a többi híres kávéházról hallottam a rádióban egy régi felvételről Mándyt, és az volt az érzésem, tényleg igaz lehet, hogy a szellem, az irodalom valamikor – akármilyen világ is volt – egyfajta köztársaságot vagy még inkább kis köztársaságokat teremtett. Amikor beszélnek róla, akkor mindig elhiszem, hogy voltak ezek a szellemi szigetek, amikor nem beszélnek róla, akkor mindig kételkedem, hogy lehetségesek lettek volna. Volt-e neked ilyen élményed, hogy ilyesféle kis szellemi köztársaságban érezted magad? Akár pedagógusként, akár irodalmárként?

Sajnos nem, azt hiszem, ebből a szempontból rossz korban születtem, az irodalom most nem olyan fontos dolog. Úgy tűnik, hogy a szellem valahol máshol van, nem az irodalomban. Tegnap például a Toldi Moziba mentünk a kilenc órás előadásra, brit filmhét van, és egy depressziós hétfő este kilencre már csak az első sor szélére sikerült jegyet kapni, olyan tömeg volt. És az utána következő előadáson is tömeg volt, meg az előtte lévőn is. Ezt el lehet mondani számtalan helyről, a Trafóban nincs olyan előadás, ahova csak úgy be lehetne simán jutni. Ugyanez van a Szigeten. El tudok mondani számos olyan művészeti vagy kulturális eseményt, ahol van szellem és szellemiség. Most az irodalom azonban valahogy háttérbe került. De ez nem feltétlenül baj.

Nekünk azért baj.

Hogy pont irodalmat kell tanítanunk ilyenkor, ez már probléma. Én évek óta jobban szeretek filmet tanítani, mint irodalmat. Egyre inkább becsempésztem az irodalomórára a filmet, többek között azért is, mert rájöttem, hogy még a fakultációt választó gyerekek sem bírnak olvasni, mert nem érnek rá, meg nincsenek hozzászokva, hogy elolvassanak bizonyos időközönként egy hosszabb lélegzetű művet. Eleinte két regény között megnéztünk egy-két filmet, aztán félévenként egy regény lett belőle, és hetente egy film, merthogy ez így belefér az életükbe. Ez a realitás. De ez nem volt rossz, sőt, nagyon jó volt, élveztük mindnyájan.

Középiskolai, egyetemi évek

Kezdjük akkor az elejéről. 1990-ben irodalmárként, szerkesztőként úgy döntöttél, hogy tanár leszel. Furcsa ez, mert fordítva szokott történni. Az ember egy ideig tanár, és akkor, amikor elege lesz, feladja, elmenekül. Ez az út visszafelé ritkább, hogy valaki előre megfontoltan, szabad akaratából, a szabad szellemi pályát feladva vállalja az iskolai munkát.

Későn érő típus vagyok. Későn került erre sor, de mindig is terveztem. Most visszamegyek az „ókorhoz”. Gyerekként szerettem szervezgetni a többieket, az általánosban őrsvezető voltam, a gimiben osztálytitkár, KISZ-titkár. Soha nem érdekelt egyik tantárgy sem igazán, csak az irodalom, bár az sem az iskolai változatában, hanem otthon, olvasmányként. Ezért nagyon kicsi koromtól kezdve úgy gondoltam magamra, és ezt hangozattam is, hogy ha nagy leszek, akkor én magyartanár leszek.

A Móriczban nagyon jó sznob légkör volt ehhez. Olyan fontos volt az önképzőkör, hogy elsős koromban, amikor Ascher Tamás tartott a Godot-ról előadást, a folyosón tolongtunk, hogy valahogy bejussunk. Aztán zokogva mentem haza, hogy én már tizennégy éves vagyok, és még nem olvastam Beckett darabját, sőt más abszurd drámát sem, és hogy lehet így élni?!

A Móriczban tényleg nem nagyon lehetett így élni, ott bizonyos dolgok alapvetőnek számítottak. Nagyon érdekes, hogy az elvárások nem a tanároktól jöttek, nekem például egy igazán jó tanárom sem volt, a matematikatanáromat kivéve – de a matematika nem érdekelt. A gyerekek otthonról hozták magukkal ezt a szellemet.

Az egyik fiú osztálytársam, a Benedek Elek, Lengyel Dénes családjából való Lengyel László, hogy otthon mesélte, amikor mosogatnak a vasárnapi ebéd után, hogy ne unják, a Romeo és Júlia jeleneteit mondják kívülről. A kisujjában volt a világirodalom már elsős gimnazistaként. Ez kicsit nyomasztó volt nekem, de hallatlanul inspiráló is. Egy másik osztálytársam, aki ugyan rossz tanuló volt, egész nap a Modern Könyvtár és az Európa Zsebkönyvtár köteteit bújta. Ezek a sorozatok akkoriban indultak, a hatvanas évek második felében. És aki lemaradt az olvasásban, mert, mondjuk, nem olvasta a Kentaurt, az „nem számított embernek”. Szóval ez volt a nevelődésem egyik jelentős színtere.

Aztán negyedikesként jött a film. Nagyon érdekes filmhetek voltak a Filmmúzeumban – ami a Broadway Mozi lett később, most meg semmi – , francia filmek, Bergman filmjei, mindenki ott volt, aki számított, az egész város. Ott akár névsorolvasást lehetett volna tartani. Volt úgy, hogy a rendőrség is kijött, úgy kellett az embernek beverekedni magát egy-egy filmre. Ugyanez volt a helyzet a kaposvári színház vendégelőadásaival. Mindez nekem nagyon fontos volt. Valahogy úgy éreztem az iskolában, az irodalomórákon, hogy két irodalom van. Egy iskolai és egy igazi, és a kettőnek nincs köze egymáshoz. Nem volt kérdéses, hogy magyar szakra felvételizem.

Persze az egyetemen is csapnivaló volt a legtöbb kötelező óra. De találkoztam néhány nagy egyéniséggel, akik nagy hatással voltak rám. Az általános nyelvész, Antal László, aki később disszidált, a golyóbist j-vel írta föl a táblára, merthogy az elipszilon a morfémák szempontjából irreleváns. Lenyűgöző volt a szellemi öntörvényűsége. Zsilka János generatív grammatikáját is nagyon érdekesnek találtam. Noha öt év is kevés volt, hogy fölfogjam, mit is hallgattam.

Találkoztam Hankiss Elemérrel, aki két félévig tarthatott egy speckolt Érték és értékelés az irodalomtudományban címmel. A kérdésfelvetéseivel és a lezserségével egyaránt lebilincselt. A világirodalom leghíresebb tragédiáiban vizsgáltuk a katarzis „gépezetét”. Szenzációs volt a felismerés, hogy a nagy műveket „gépezetként” lehet nézni. Hogy a katarzis egy komplett mechanizmust működtet. És hogyan lehet remekművekről ilyen tiszteletlenül beszélni!

Németh G. Béla irodalomtörténeti óráit is nagyon szerettem. Összekapcsolta az irodalmat, a társadalomtörténetet és a filozófiát. Bármit tanított, mindig mindenre jártam hozzá.

Aztán az esztétika lett a nagy szerelmem. Rájöttem, hogy az irodalomtörténet voltaképpen nem izgat, az esztétika és az irodalomelmélet viszont igen. Épp azzal, hogy rendszerekben gondolkodik.

Negyedéves koromban lázba hozott a találkozás az orosz formalizmussal, a szemiotikával és a strukturalizmussal. Egyértelműen vonzottak az új értelmező rendszerek. Akkoriban jött az egyetemre Poszler György, amikor ötödévesen elkezdtem szisztematikusan esztétikát olvasni – leginkább irodalomesztétikát és poétikát. Poszler tanár úr lett egész életemre a Tanár úr: ő lett az egyetemi doktori, majd a kandidátusi disszertációm témavezetője is. Nemcsak hatalmas műveltsége és kivételes íráskészsége bűvölt el egy életre, de emberi nagysága is. Úgy olvasgatta és bírálta el évekig a lassan készülő fejezeteimet, hogy soha, egy pillanatra sem éreztette velem, hogy ő mennyivel jobban meg tudná csinálni, mint én. Nemcsak udvarias volt, de a lelke mélyéről jövően tisztelte a másik embert, és mindig csakis olyan apró javításokat javasolt, amelyek egyértelműen jót tettek a saját gondolatmenetemnek. Magánéletről mindig csak érintőlegesen és rezerváltan beszélgettünk, egyszer azonban ezt írta a védéssel kapcsolatos tennivalókat taglaló levelébe: „...és egy kisebb szemüveg jobb lenne”. Ez a diszkréten a hivatalosba csúsztatott személyes megjegyzése azt jelezte nekem, hogy túl az adott feladaton emberileg is közel kerültünk egymáshoz. Aztán soha, egyetlen szóval sem rótta fel nekem, amiért nem lettem „tudós nő” – elfogadta, hogy más úton járok.

A gimnáziumban négy éven keresztül gyűjtöttem az erőt, bátorságot, hogy jelentkezzem az önképzőkörbe, Ascher Tamás, Karádi Éva társaságába.² Folyton úgy éreztem, hogy még nem vagyok elég okos, még el kell olvasnom ezt meg azt, de soha nem jutottam a végére. Ugyanígy voltam a tanítással is. „Fantasztikus magyartanár” szerettem volna lenni. Nem abban az értelemben, hogy megreformálom az iskolát, mert az iskola maga engem nem izgatott túlságosan. De volt egy nagyon hosszú listám könyvekről, melyeket még el akartam olvasni. Ezért nem voltam nagyon bánatos, amikor az egyetem végén nem tanári állás, hanem teljesen véletlenül egy könyvkiadói állás adódott. Ötödévesen a Magvetőhöz kerültem lektorként. Haladéknak tekintettem. Csak kétszer kell bejárni egy héten, ülhetek otthon, és mindent elolvasok, amit kell, és majd egyszer tanár leszek.

A könyvkiadó egyébként borzalmas volt. Dilettáns szerzők borzalmas szövegeinek sokaságát olvastatták velem két évig. Havonta hatvan ívet! És mivel Kardos elvtárs, az igazgató mélységesen nem bízott az értelmiségi kollégákban, ezért minimum három oldalt kellett írni mindenről, hogy legyen dokumentum. Aztán szerencsére átkerültem az idegen nyelvű lektorátusba. Ráadásul a kiadóban elég rossz volt a légkör. A Magvető, Kardos elvtárs jó kapcsolatai következtében – egyrészt ÁVH-s tiszt volt, másrészt Aczél elvtárssal egy cellában ült az ötvenes években – bátor kiadó volt, lehetett. Viszont az igazgató maga volt a kiadói cenzor. Elég paranoid alak volt ráadásul. Ki sem jött a szobájából soha, leiratok révén érintkezett a kollégáival. Szinte mindenki a személyes lekötelezettje volt valamiképpen. Megdöbbenve tapasztaltam, a kiadóban mindenki fél mindenkitől. Amikor a lektorok elmentek ebédelni – háromnegyed-tizenkettőkor mindenki rohant ebédelni, így lehetett csak kibírni –, kicsavarták az írógépből a papírt, nehogy elolvassa a szobatárs vagy bárki. Ma is érzem a görcsöt a gyomromban, ha rágondolok.

De belefogtam szemiotikából egy kisdoktoriba. Aztán megszületett az első gyerekem. A kutatás megtetszett, kaptam az élettől újabb haladékot: elmentem aspirantúrára. Az esztétika tanszéken lébecolhattam három évig, jött a második gyerek, a férjemmel elmentünk egy évre Németországba, évekkel később meg háromra Amerikába. Eltelt tizenhat év, jött a rendszerváltás. Összeomlott az állami kiadóm, ahol elvileg még mindig alkalmaztak. És akkor jött el végre az idő. Még nem voltam ugyan elég okos a feladathoz, de rájöttem, hogy úgysem érek soha a listám végére, bele kell vágnom. Kilencvenben elmentem tanítani.

Találkozás az iskolával Amerikában

Sokféle iskolát láttál közben, végül csak úgy kellett gondolnod, hogy ahova mégy, az is iskola lesz.

Én magam nem jártam jó iskolákba, és a gyerekeimnek sem volt igazán szerencséjük az óbudai zenei általánossal. Rokonszenves iskolát Amerikában láttam először.

Nyolcvanhétben mentünk ki, három évre. Ott írattuk be a gyerekeimet állami iskolába. A kicsi az elemiben kezdte, a nagyobbik hatodikosként a middle schoolba, aztán nyolcadikban meg új helyre, már high schoolba³ került, így háromféle iskolát is megismertünk. El voltam ragadtatva az amerikai iskolák szellemétől. Előítélet, hogy az amerikai iskola rossz, hogy ott a diákok nem tanulnak semmit. Egyáltalán nem így volt. Azt láttam, és ez nagyon erősen hatott rám, hogy az iskola célja az öröm, a fun⁴, az, hogy a gyerekek élvezzék az iskolát. És ezt el is mondták minden évben, amin mi, magyar szülők sokat nevetgéltünk. De utólag látom, hogy nagyon jó volt ez. Az iskolában az lett volna a legnagyobb büntetés – ha a gyerekek esetleg verekedtek volna, de ilyenre nem került sor a három év alatt –, ha egy-két napig nem mehettek volna. Mert szerettek iskolába járni. Mert ott jó iskolába járni.

Elmentem a második elemiben a nyílt napra, és azt láttam, hogy minden gyerek a saját feladatlapját töltögeti, és amikor kész van az egyikkel, mondjuk, matematikából, akkor berakja a fachjába, kivesz egy másik feladatlapot, mondjuk, az angolt, azt is megoldja. Ha azzal is végzett, akkor levehetett egy mesekönyvet a polcról, és leheveredhetett, mondjuk, a zongora alá, és olvasgathatott. Akinek vécére kellett menni, az kiment magától. Egyszer csak láttam, hogy kirohan a fél osztály, és nem tudtam, mi történik. Aztán az egyik kisdiák elmagyarázta, hogy „kirajzás” van, „jet”: vagyis, akinek zeneórája van, az odamegy, aki számítógépes helyesírás-gyakorlásra jár, az meg oda. Mindenki tudta, mi a dolga. A tanítónő közben üldögélt a fotelben a terem egyik sarkában három-négy gyerekkel, és olvastak. Kiderült, hogy a második elemin belül van négy- vagy ötféle olvasáscsoport, szintek és könyvek szerint is, ezekkel a csoportokkal külön-külön dolgozott a tanítónő. Ha valaki már nagyon jó volt a saját csoportjában, akkor léphetett a következő szintre. Mindenkit a saját szintjén értékeltek.

Kimondhatatlanul tetszett nekem ez a rendszer, meg az is, hogy a gyerekeket emberszámba vették. Az én gyerekeim nem tudtak angolul, mikor kimentünk. Eleinte félve kérdezgettem a tanárokat, hogy mi a helyzet velük. Azt mondták például a nagyobbikra, hogy remekül van, látták, hogy ebédszünetben együtt focizott a többiekkel. Valódi tanulásról nem is volt szó. Az első negyedévi bizonyítványába például az volt beírva, hogy „térképolvasás: ötös”. Az volt az egyetlen dolog, amihez nem kellett nyelvtudás. És találtak egy olyan feladatot, amire adhattak jegyet. Abszolút pozitívak voltak. Mondták, hogy az ön gyereke olyan speciális – olvadoztam a gyönyörűségtől, Magyarországon ilyet sose mondtak. Kiderült, hogy minden szülőnek ez jár, hisz minden gyerek speciális! De ezt mégis nagyon-nagyon jó érzés hallani.

Nekem is bevált tanár koromban, soha nem mondtam rosszat fogadóórán, és láttam, ahogy a szülők szívéről mázsás kő gördül le. Végül is az a gyerek meg a tanár magánügye, hogy köztük mi zajlik. A szülőket nem kell terhelni, a szülő nagyon hálás érte, ha jót hall a gyerekéről.

Fordítva is így, ilyen emberien zajlott a dolog. Egyszer behívattak minket az iskolába hatodikban, hogy úgy látják, unhappy⁵ a gyerekünk. Összeült egy bizottság: az iskolapszichológus, az igazgató és az osztályban tanító néhány tanár; azt hittük, hogy macerálni akarnak bennünket, ugye Magyarországon az ember erre szocializálódik, és elég harciasan mentünk be az iskolába. Kiderült, hogy semmi baj, csak észrevették, hogy a gyerekünk az ebédszünetben nem megy focizni a többiekkel, mint az első időkben, hanem inkább beül a könyvtárba. És miután ez több ebédszünetben is előfordult, ráadásul nem mosolyog annyit, mint az amerikai gyerekek, azt gondolták, biztos boldogtalan. Mondtuk, hogy egyáltalán nem boldogtalan, csak éppen nem szeret focizni, ámde a jól felszerelt könyvtár nagyon tetszik neki. Mosolyogni meg nem szeretne egyfolytában. Elfogadták. Ennyi volt. Imponáltak nekem, amiért észrevették, amiért figyeltek a gyerekre.

Még egy történetet elmesélek, ez is nagyon jellemző az amerikai iskolára. Hatodik elején azzal jött haza a nagyfiam, hogy az élet egy fontos problémájáról kell írni házi dolgozatot angolból, de azt mondta a tanár, hogy megírhatja magyarul, majd lesz egy tolmács. Gondoltuk, valamit félreértett, persze, majd éppen tolmács...! Mindenesetre megírta otthon az esszéjét. Másnap sugárzó képpel jött haza, hogy tényleg volt tolmács! Az angoltanár talált egy 56-os emigránst, elhívta, és ő mondatról mondatra szinkrontolmácsolta az osztálynak a fiam írását, a gyerekek a végén megtapsolták a produkciót. Mindezt azért, hogy lássák a többiek, hogy a gyerek amiatt még nem retardált, hogy nem beszél angolul. S persze így sikerélményhez is jutott. Ez a remek hozzáállás a tanításhoz nekem is növelte a kedvemet. Hogy létezik másféle tanári magatartás is, mint amit ismertem.

Ha a gyerekek gyakran szétspriccelnek az osztályokból mindenféle programokra, hogy lesz abból intimitás, közösség?

Fordított a szisztéma, a tanárral nem is szabad kialakulnia intimitásnak, minden évben más tanító vagy osztályfőnök van, de nem csak ő más, az osztályokat is csereberélgetik egy évfolyamon belül. Minden évben mások az osztálytársak. A tanárok viszont minden évben ugyanazon az évfolyamon tanítanak, van hetedikes történelemtanár és tizedikes fizikatanár. Sokkal jobban tudja a tananyagot, mert elvárható tőle, hisz mindig ugyanazt tanítja. És mindig ugyanazokkal a más szakos kollégákkal tanít együtt, ezért jó az együttműködés is. Az előnyei mellett persze ennek a rendszernek vannak hátrányai is. Az intimitás tényleg nehezebben alakulhat ki.

Másrészt Amerikában nem szabad beleszólni a gyereknek semmilyen magánéleti ügyébe. A tanárnak erre nincs jogosítványa. Semmibe nem szabad beleszólnia, ami az órán kívül történik. Erre külön képzett szakember van: aki tanácsot ad tanulmányi, pályaválasztási ügyekben, és közvetít a tanárok, a szülők és a diákok között, ha konfliktus adódik (guidance councillor-nek nevezik). Szabályozva van minden. Nem fordulhat elő, ami nálunk, hogy a tanárok kibeszélik a gyerekeket, vagy hogy rászólnak a gyerekekre a viselkedésük, az öltözködésük miatt.

Hogyan értékelnek?

A kimenetet például úgy ellenőrzik, hogy egyszerre az összes államban van egy közös teszt minden évben. A minimumot ellenőrzik. A diákokat és az iskolákat is az elért százalékok szerint rangsorolják. Például a kisebbik fiam negyedikben 99 százalékos volt, kapott is emiatt az idősebb Bush elnöktől egy gratuláló oklevelet. Ennek rangja volt, büszke volt rá az iskolája.

Egyébként nincs teljesítményhajszolás. Mindenkinek állampolgári joga 21 éves koráig tanulni. A tanulók nem bejutnak a gimnáziumba, hanem beiratkoznak. Mindenki a körzeti iskolájába jár. Nincsenek jobb osztályok, nincs tagozat. Minden évben összekeverik a diákokat. Nincsenek globális jegyek sem: egyes tantárgyakon belül is külön mérik a különböző képességeket. Nem általában, hanem tantárgyanként értékelik a diák szorgalmát. Külön jegyben a házi feladatok megoldását, az órai aktivitást, a rendszerességet, a felelősségérzetet – mindenhez jár még szöveges értékelés is. (Egyik délelőtt felhívott otthon a negyedikes tanítónő – a frász jött rám, mi történhetett! Azt mondta: ez egy „happy call”. Jó hírt közlő hívás. Csak azt akarja tudatni, hogy boldog, amiért a gyerekem az ő osztályába jár.) Olyan differenciált az értékelés, hogy nem kell rosszul éreznie magát senkinek. Gyakorlati órákat is fel lehet venni, például a francia konyhát, ahol főzőcskézés folyik, és könnyű érte jó jegyet kapni.

Elég alacsonyan van az alsó mérce, azt mindenki el tudja érni – fölfelé viszont szinte korlátlan. Lehet akár éveket is ugrani. Az én kisebbik gyerekem matekból minden évben januárra, februárra befejezte az éves tananyagát, és elkezdte a következő évit. Ha a gimnázium felső éves diákjai egy-egy tárgyból jók voltak, akkor mehettek a helyi college-ba⁶ tanulni. Abszolút rugalmas volt a rendszer. Hetedikben két választható tantárgy volt, nyolcadikban három van négy, és kilencediktől kezdve már az összes tantárgy. Adtak egy „műsorkalauzt” előző tanév végén, amelyben fel voltak sorolva a tantárgyak: angol, társadalomtörténet, tudomány, művészetek és nyelvek. Ezek a főbb műveltségi területek. És azon belül az iskola összes tanára felkínálta, hogy ő mihez ért, így lehetett járni haikura, Shakespeare-szonettre, újságírásra vagy bármire. Volt, aki úgy állította össze a tananyagát, hogy a homoszexualitás történetét tanulta, bálnaboncolásra járt, magas szintű franciára, mellette ékszert tervezett, és ez volt a napja. És komoly színvonalú volt, amit csinált. Beleszámított, ha valaki színészkedett, zenélt, sportolt. A nagyobb fiam például remek amerikai sütemények trükkjeit tanulta meg a háztartásórán, no meg klarinétozott is az iskola fúvós bandájában – mindkettőt a rendes iskolaidőben.

A gyerekek annak a tanácsadónak a segítségével állították össze az órarendjüket, akinek az volt a munkája, hogy a gyerekeknek minden problémájából megmutassa a lehetséges kivezető utakat. Ez a tanácsadó ismerte a diákot, a képességeit, a fáradékonyságát. Volt, akit lebeszélt, hogy ne vegyen föl ilyen sok órát – tegyen „lukakat” is a napi órarendjébe! Mást meg éppen hogy rábeszélt egy kis többletmunkára.

Mindez kissé úgy működött, mint az egyetemi kreditrendszer: a felsőbb évfolyamokon már nem ismerték egymást a gyerekek, mert hogy szinte mindig, minden órára másokkal jártak együtt. Az amerikai oktatás alapvetően másképp működik, mint a miénk: ott a gyerekek nem tanulnak meg mindenről mindent (még elvileg sem): az egyes tanulmányozott témák között nemcsak lyukak, de szakadékok tátonganak. De amit tanulnak, azt viszont sokkal mélyebben és élményszerűbben.

Mire hazajöttünk három év múlva, összeomlott a kiadóm, negyven év körül jártam, azt gondoltam, most vagy soha. Magyartanár akarok lenni. Kerestek valakit a Wesselényi utcai Amerikai Alapítványi Iskolába, úgy tűnt, itt a nagy alkalom.

Beléptél egy amerikainak nevezett magyar iskolába.

Nem egészen. Egy furcsa iskola volt, sem nem egészen amerikai, sem nem magyar. Ez egy zsidó iskola volt. Örültem, hogy már ilyesmit is találok itthon.

Amerikában az is tetszett, hogy a nagy zsidó ünnepeken az állami iskolában iskolaszünet volt, mert sok zsidó gyerek járt oda, meg sok zsidó tanár is volt. De ugyanez állt a nagy amerikai ünnepeken, ünnepelték a gyerekek a kínai újévet is, Szent Patrick napját, mert sok ír is volt azon a környéken. A téli koncerten, amit nálunk karácsonyi koncertnek hívnak, kinn volt a színpadon egy karácsonyfa, mellette egy hanuka gyertyatartó, és a gyerekek egymás után énekeltek hanuka dalokat és karácsonyi énekeket. Ilyen légkörű iskola volt. Ezek alapján azt gondoltam, milyen jó, hogy nálunk is van zsidó iskola, és én nagy lelkesen mennék oda tanítani.

És más amerikai iskolát nem ismertél, mint a gyerekeid csodálatos amerikai iskoláit?

Én nem taníthattam, hivatalosan egyáltalán nem dolgozhattam kint, mert „látogató” voltam, a három év kevés volt arra, hogy megváltoztassam a vízumomat.

Hol van ez a mesebeli iskola?

New-York államban, egy Pearl River nevű kisvárosban.

Amerikában az iskolakörzet határozza meg nagyjából az iskola szellemiségét, és a szülőknek erős a befolyásuk. Ahol jó adózó szülők vannak, mivel jelentős a helyi adó, ott az iskola jobban felszerelt. De ha nem jó az iskola, akkor a szülő átviszi a gyerekét egy másikba. Összefüggés van a környék meg az iskolák között. És mi jó környékre kerültünk.

A hazai „amerikai” iskola és a többiek

Kerested tehát az álmaid iskoláját itthon?

Igen. Én eredetileg a Lauderbe szerettem volna menni, már Amerikából is érdeklődtem, de ott nem volt hely.

Tehát elmentem ebbe a zsidó iskolába. Úgy hirdették magukat, hogy nemzetközi érettségit adnak, és nagy óraszámban tanulnak angolt a gyerekek.

Nem úgy indultak, mint az alternatív iskolák, melyeknél van egy program, hozzá az alapító tanárok és diákok kis magja, aztán ebből nő ki az iskola. Ők igazi koncepció nélkül, rögtön beindítottak tizenkét évfolyamot. Nem is tudom, miből született, csak úgy lett.

Beszéltem az igazgatóval, aki egy tanárképző főiskola társadalomelméleti tanszékéről jött. Megkérdeztem tőle, nem ortodox iskola ez véletlenül, mert ezt rebesgetik… Dehogy, ugyan már, hát én a marxista tanszékről jöttem! Jó, akkor jövök, rendben van. Az engem nem zavar, hogy nem szabad nadrágban járni, meg az sem, hogy nem szabad ennivalót bevinni, mert kóser ott az étel – azt én kibírom. De amivel végül is az iskolában találkoztam, a kettős neveléssel és értékrendszerrel, az váratlanul ért. A magyar szülőknek azt mondták, hogy nemzetközi érettségi lesz, magas szintű oktatás. A szponzoroknak meg azt, hogy vallásos zsidókat fognak képezni. Ezt eleinte sem a gyerekek, sem a szülők, sem a magyar tanárok nem tudták. Menet közben derült ki, hogy miről szól ez az iskola, mi volna az elvárás. Ebből persze nagy ütközetek lettek, elég hamar át is alakult az intézmény, a gyerekek pánikszerűen menekültek, és a második év végén egyszerre tizenketten jöttünk el tanárok. Az igazgatót is elküldték akkor.

Ennek ellenére nekem ez az iskola nagy élmény volt. Dolgozó életem legszebb két éve. Szinte eufórikusan éltem meg a tanítást.

Angoltanárnak vettek fel, noha magyar-francia szakon végeztem, esztétikából doktoráltam, és nem volt angol szakos diplomám. De hát akkor, ott erre volt szükség.

Heti tizennégy órában tanítottunk angolt, szintek szerinti kiscsoportokban. Mivel én csak a második félévben kerültem az iskolába, új csoportot alakítottak ki nekem a deviáns gyerekekből, azokból, akikkel nem bírtak. Ám mi rögtön az első órán egymásra hangolódtunk, vonzalom ébredt bennünk egymás iránt, remekül kijöttünk egymással. Naponta három-négy órát töltöttünk együtt. Sok mindenre jutott idő. Verseket fordítottunk, popzenét hallgattunk, mentünk az amerikai könyvtárba. Mindenfélébe belefogtunk.

Sok okos gyerek járt ide. Eleinte minden alapítványi iskolába sok okos, deviáns gyerek megy. Nyilván sokan reménykednek az újdonságban. Voltak olyan deviáns gyerekek, akik megjártak már több iskolát, a legtöbben túlkorosak voltak. Tizenhat évesen kezdték a nulladik tanévet.

Mert az első év nulladik év volt, sok angolórával, héberrel és néhány szinten tartó tantárggyal. Elsőben angolul kezdték volna tanulni a tantárgyak egy részét. Ebből aztán nem lett semmi, mert közben átalakult az iskola.

Egy tavaszi táborban voltunk éppen, a gyerekek kitalálták, hogy mi lenne, ha szerveznénk egy külön csoportot a legjobbaknak. Az ötlet az érintett diákokat is lázba hozta, engem is. Május elsején, munkaszüneti napon mentünk be tárgyalni az iskolába a két igazgatóval, akkor még volt egy magyar és egy izraeli igazgató is. Az izraeli igazgató – konzervatív, ortodox zsidó, aki ugyanakkor az oktatásban sokkal merészebb volt, mint a magyar kollégái – felkarolta az ötletet, miközben a magyar igazgató és a tanárok rendesen megijedtek, jaj, mi lesz ebből! Mi belefogtunk a szervezésbe, a gyerekekkel közösen találtunk ki mindent, a témaköröket, az irányultságot, a kötelező pályamunkákat. A jelentkezések alapján kialakult a program: dokumentumfilm-készítés, humángenetika, kortárs irodalom és szociológia. A Szociológiai Intézetből jött egy szociológus lány, a Fekete Dobozosok elvállalták a filmkészítést, én tanítottam az irodalmat, egy nagyon helyes fiatal biológiatanár vállalta el a humángenetikát. A gyerekek elkezdtek ezekre a foglalkozásokra járni. Egymással szoros kapcsolatban lévő társaságok alakultak ki, egy iskolai szellemi elit. Köztük persze olyanok is voltak, akik a „rendes iskolában” a bukás szélén álltak, vagy éppen meg is buktak, tehát az iskolai teljesítményük és a szellemi érdeklődésük között nem volt összefüggés. Nagyon jóravaló gyerekek voltak. Élmény volt velük dolgozni. Volt egy fiú tanítványom, aki évközben kivándorolt a mamájával Izraelbe, azt írta nekem egy héttel a megérkezésük után, hogy megalakította az iskolai „műfordító szakkör haifai tagozatát”, és küldi határidőre a pályázatra készült szövegét. Dolgozott, tartottuk a kapcsolatot, mintha itthon maradt volna.

Azóta mindenütt ezeket a pillanatokat keresem. De irodalomtanárként ez soha többet nem sikerült. Kis csoport volt, önként jöttek hozzám, ők választottak engem. De ha rákényszerítenek egy harmincöt fős osztályra, őket meg énrám, ez már nem megy ugyanígy.

Aztán a Wesselényi is átalakult, és te is iskolát váltottál.

A Wesselényiben a két értékrend összeegyeztethetetlen volt, egyre kevésbé számított a szellemi történés, nagyon feszült a húr, el kellett onnan jönni. Először a gyerekek menekültek, aztán már a tanárok is.

Engem nagyon taszít a hivatalos pedagógia, sőt, már a pedagógus szótól is rosszul vagyok. Úgy képzelem, hogy azok a rémes tanárok a „pedagógusok”, akik fejhangon üvöltenek a gyerekekkel. Irtóztam a kelkáposztafőzelék- és olajszagú hagyományos iskoláktól.

Azt gondoltam, kipróbálnék végre egy alternatív helyet. A Politechnikumban találtam állást. Nagyon tetszett, amit ott kitaláltak: azt, hogy nem kötelező órára menni a gyerekeknek, hogy csak akkor menjenek be az órára, ha halálosan izgatja őket a dolog, de ha éppen máshoz van kedvük a könyvtárban, vagy valami pályázaton dolgoznak, hát tehessék. Az is lelkesített, hogy csupa olyan tanár volt ott, akik szeretik a gyerekeket és a szakmájukat is. Mégis, tanáréletem mélypontjait éltem meg a Politechnikumban eltöltött három évben. És ahogy telik az idő, egyre inkább csak a szörnyűségekre emlékszem. A szép elvek és a rokonszenves, jófej kollégák ellenére. A Politechnikum nagy csalódás volt, nagyon nem találtam a helyem. Nem működött az az elv, hogy nem kell órára járni, mert a gyerekek nem azért nem mentek be, mert izgalmasabb dologgal foglalkoztak a könyvtárban, hanem mert egyszerűbb nem bemenni. Gitározni vagy csókolózni a folyosón kellemesebb. És aztán minél inkább nem mentek be az órára, annál inkább lemaradtak, és annál inkább fogalmuk sem volt, hogy miről is van szó. Mi meg, elszánt liberális tanárok, mit tehettünk? A kimenetet szabályoztuk. Lehetett nem bejárni negyedévig, utána meg a vizsgán jól megbuktattuk őket. Mert a vizsga meg kőkemény lexikális vizsga volt. Ezt a komoly ellentmondást nem sikerült feloldani.

Aztán itt jöttem rá igazán, hogy mennyire utálom a szavazásos demokráciát! Ha nem megyek a Politechnikumba, soha nem tudtam volna meg, hogy milyen borzalmas az, hogy olyanok szavaznak valamely tárgyban, akiknek fogalmuk sincs arról. Mondjuk egy tesitanár szavazata dönti el, hogy nekünk komplex vizsgánk legyen-e társadalomtudományból és művészetből, vagy sem.

Egyáltalán, nyomasztó volt, hogy mindenről vitatkozni kellett, időrabló volt, úgy éreztem, hogy ez az iskola olyan, mint egy szekta. Aki éjfélig is kibírja az egész napi tanítás után, az a legigazibb pedagógus. „Aki látta Lenint”, vagyis alapítóbb az alapítóknál, annak a szava egyenlőbb az egyenlők között; aki később jött, az már nem olyan igazi, és annak sosem lehet igaza. Ez a polis életforma felőrölte az energiáimat, miközben pedig szakmailag úgy éreztem, hogy nincs kitalálva az intézmény. Harminc diák ült elvileg egy órán, ami a nem hagyományos tanításhoz túl sok, nem lehetett kommunikatív viszonyban kerülni a gyerekekkel.

Míg a Wesselényiben a gyerekek rátaláltak arra a néhány tanárra, akire rá lehetett találni – mivel szenvedtek az iskola zavarai, gyengeségei miatt –, addig a Politechnikumban tökéletesen ki lehetett kerülni a tanárokat. Jól elvoltak kinn, a dühöngőnek nevezett helyiségben, ahol egymást verték meg kártyáztak. Nem alakultak ki igazi tanár-diák kapcsolatok, nem volt igazán szellemi élet.

Előnye is van persze egy ilyen iskolának. A gyerekek nagyon megtanulják az önérvényesítést. Ez hasznos volt, de nem volt igazán konstruktív. Elég borzasztó, de például a feljelentés abban az iskolában értéknek számított. Minden feljelentés legitim volt, feljelentette a gyerek a tanárt, a gyerek a gyereket, bárki bárkit. Egy kommunisztikus elképzelés volt a háttérben, hogy jeleznünk kell a közösségnek a problémát, aztán közösen megbeszéljük, és majd jól megoldódik.

Például följelentettek egyszer a gyerekek, mert azt találtam mondani angolórán, hogy aki rendszeresen nem ír házi feladatot, az számíthat rá, hogy meg fog bukni, mert nyelvet nem lehet gyakorlás nélkül megtanulni. Ezt nem fenyegetésként mondtam, hanem életbölcsességként, mert például az ember, ha meg akar tanulni gitározni, akkor minden nap játszania kell a hangszeren. A nyelvvel is így van. Feljelentettek, hogy fenyegetőzik a tanárnő, és ehhez nincs joga. Ez nekem egyáltalán nem tetszett, én, a liberális tanár, észrevettem, hogy itt kőkonzervatív lettem: leckét akarok, gyakorlást akarok.

Volt egy szakmai probléma is a „komplex”, „művészet” nevű tantárggyal. A világon senki nem tudta még ezt jól összerakni. Irodalom, film, képzőművészet, zene kapcsolódott volna egyenértékűen egymáshoz. Egyikőnk sem értett persze mindenhez. Elvileg úgy működött volna, hogy szakértőket lehetett hívni az órára. De valahogy a gyerekek még a matematikánál és a fizikánál is jobban utálták a „művészetet”. És nemcsak nálam. Rossz volt a tetszési indexe, ami egy ilyen tárgynál már a vég. Ebben az is benne lehetett persze, hogy az irodalomnak ma nincsen keletje. Mindenesetre ezt is nehezen viseltem el.

Nagyon fárasztó volt, mégsem volt semmi látszatja, az ilyen iskola nehezen mozdítható, viszi a maga tehetetlensége. Itt a felelősség az alapítóké, akiknek életük és vérük az iskola. Nekik fájt a kritika. Hiszen ők mindent megtettek, a legjobbat akarták.

Egy-egy mozzanat okozott örömet csak, ezek is inkább utólag. Egy diák, aki járt hozzám fakultációra, de soha meg nem szólalt, egyszer csak elküldte az összegyűjtött, szépen kinyomtatott és bekötött írói műveit. Azt sem tudtam addig, hogy ír, és akkor megkaptam az egyes számú példányt, azzal az ajánlással, hogy én indítottam el, mert valahogy, valamivel kidumáltam belőle a gátlásait. És azóta küldi minden évben a friss írásait. Az ilyesmi nagyon jó, de persze kevés az elvégzett munkához lépest.

Kerested innen is a kiutat?

Nem is kellett nagyon keresni. Próbálkoztam és nyertem egy Soros pályázaton, és elmehettem egy évre könyvet írni. Amikor lejárt az ösztöndíjam, beleborzongtam a gondolatba, hogy a Politechnikumba kéne visszamennem. Egy darabig húztam az időt mint szabadúszó értelmiségi, aztán megint elmentem tanítani. Azt gondoltam, most aztán elmegyek egy állami iskolába, ahol nyugi lesz, békesség, nem akarok senkivel vitatkozni, nem akarom megváltani a világot, nem akarom megváltoztatni az iskolát. Bemegyek az órákra, elvégzem a munkám, és kész. De hát ez sem annyira könnyű. Egy állami iskola is szörnyű a maga módján – csak másképpen. Ott is adott harmincöt nagyjából érdektelen gyerek, ebben a Politechnikumra hasonlított. A tanárokról nem mondhatnám, hogy rajongtak a szakmájukért, bár a magyartanárokkal szerencsém volt. Volt sok értelmes gyerek is, mindez mégis hiába, mert az utóbbi négy évben oda jutottunk, hogy az irodalom az értékrend legaljára került. Egyáltalán, a kultúra az értékrend legalján van. Most éreztem meg először, hogy nemcsak az értékrendünk nem közös, de nincs közös kultúrélményünk sem. Amikor felvetettem, hogy bármilyen olvasmányukról hozhatnak olvasónaplót, sokan olyan művekről írtak, amelyekről nem is hallottam. Ők nyilván az aluljáróban szerezték be a könyveiket.

Hatosztályos gimnáziumi tagozaton kezdtem tanítani az Arató-féle könyvből, ami nekem elvileg nagyon tetszett, legalábbis az irodalomtörténethez képest. Hisz sokféle témát kínált a beszélgetésekhez. De nem boldogultunk. Azt hiszem, azért nem találunk közös hangot, mert ezek a gyerekek már mesekönyveket sem olvastak, és ifjúsági regényeket sem. Jó lett volna, hogy a komikumnál Örkényről lehetett volna beszélgetni a hetedikesekkel, meg az abszurdról és a fantasztikumról – de ezek a gyerekek kisebb korukban nem olvasták a Május 35-öt⁷, ahogy mást sem. El kellett kezdeni betömni a lyukakat.

Itt a Táncsicsban jöttem rá, hogy olyan generációk járnak most iskolába, akik a bölcsődétől kezdve egész életüket rosszul működő állami intézményekben töltötték. És nem tanultak meg beszélgetni. Amikor szót válthattunk volna a dolgainkról az irodalom közvetítésével, csak két-három gyerek mozdult, a többiek meg azt hitték, hogy szabadidős foglalkozás van. Nem tanultak meg egymásra figyelni. Ez hiányzott az életükből.

Tapasztalataimat megerősítette több nyelvtanár kollégám is. Hogy még kiscsoportban sem megy. Azt mesélte egy radnótis angoltanár, hogy minden új csoportban egy vagy két hónapig csak odafigyelési gyakorlatokat játszanak magyarul. Mert hogyan lehetne megszólalni idegen nyelven, ha a gyerekek magyarul is szótlanok? Ez ijesztő, és nagyon nehéz bármit is tenni egy nagy létszámú osztályban. Ráadásul voltak nagyon nem okos és nem értelmes gyerekek, nagy volt a szintkülönbség is. Ezért a mindenkori olvasmányoknál folyton alternatívákat kellett kínálnom. Egyesek a Huszonkettes csapdáját olvasták, mások a Május 35-öt. Ezeket a problémákat szinte lehetetlen egy harmincöt fős osztályban megoldani.

Aztán jött a fakultáció, önálló csoportba kerültek tehát azok, akik elvileg érdeklődnek az irodalom iránt. Programnak a 20. századi remekművek értelmezését szántam. Gondoltam, milyen nagyszerű lesz Füst Milán, Proust meg Esterházy! Hogy mennyi mindenről lehet beszélni, ami nem fér bele az iskolai tananyagba! De a gyerekek pánikszerűen kezdték leadni az órát, amikor kiosztottam az olvasmánylistát. Nyílt lista volt, bármit be lehetett volna még venni. De kiderült, nem az volt a baj, hogy kik vannak a listán, hanem az, hogy van ez a lista. Ők egyáltalán nem szeretnének semmit elolvasni, mert nincs rá idejük. Merthogy felvételizni fognak. Magyarból. Először nem is értettem, hogy is van ez. Azt szeretnék talán, hogy elmeséljem Proustot? Kiderült, hogy azt sem – elég, ha lediktálom a válaszokat a tesztre. Arra volna szükségük. Éppúgy, mint a KRESZ-könyvnél, ahol az ember megtanulja a választ, hogy mit kell mondani a műszaki vizsgán, és kész. Ők úgy gondolták – és valószínűleg jól gondolták! –, hogy ezzel a módszerrel lehet bemasírozni az egyetemre.

Nem tagadom, a Népszabadságban közölt tesztkérdések nagy részére én sem tudom a választ. Nekik azonban muszáj volt ezeket megtanulni. Erre a marhaságra azonban csak az olvasás helyett juthatott idejük.

Végül aztán maradtak azok a deviánsok, akik nem akartak magyarból felvételizni, viszont kicsit érdeklődtek, meg szívesen olvastak is. Velük is aztán egyre inkább elmentünk a film irányába. A film- és irodalomórát aztán kezdtem egyre izgalmasabbnak érezni, a gyerekek kreatívan írtak, csináltak jó-rossz forgatókönyveket, egy kis csapat még saját filmet is forgatott.

De a két osztályomat és a két fakultációmat csak rossz hatásfokkal tudtam működtetni. Éreztem, hogy fogy a cérnám. Szerettem volna egy kicsit többet megint nem tanítással foglalkozni. Az elmúlt három évben tanítottam kommunikációt az ELTE Tanítóképző Főiskolán és a Bölcsészkaron, kreatív írást a Láthatatlan Kollégiumban. Erre a tanévre akadt egy nagyon érdekes regényfordításom is, van egy Esztertáska nevű feminista rovatunk néhányunknak a Szombat című újságban. Azt gondoltam, hogy ez már olyan sok, hogy nem lehet összehozni az iskolai heti húsz órával. Jó lett volna egy félállás, a fakultációkat tartottam volna meg, meg a filmklubot, de az iskola nem ment bele, úgy vélték, sokkal kifizetődőbb, ha egy pályakezdőt felvesznek a helyemre. A koromnál és a végzettségeimnél fogva sokba kerülök nekik. Így keveredtem ki az iskolából.

Most megint gondolkozhatom, hogy mi leszek, ha nagy leszek, de közben szeretem mindazt, amivel foglalkozom. És hát a tanítás is megmaradt az egyetemen.

A három iskola három világ, te meg mentél a magad feje után, ha jól értem.

Igen, nagyjából ugyanaz voltam mindenütt, csak az elvárás volt más.

Én nagyon fontosnak tartom, hogy spontán reagáljunk a világ dolgaira. Mindig beszéltünk aktuális ügyekről, törekedtem arra, hogy a gyerekek behozzák az órára saját kulturális élményeiket, merre jártak, milyen filmet láttak, mit olvastak. Próbáltam mindig kommunikatívan és rugalmasan tanítani. De ennek a magatartásnak nem volt egyforma a fogadtatása. A Táncsicsban például többségükben konzervatívak a gyerekek. Azt szeretik, ha „haladunk”. Ez egy kulcsszó: haladjunk!. És a haladás mértékegysége a tanóra alatt ledarált tanulnivalók mennyisége. Alighanem nekik az volna a legjobb hatásfokú tanár, aki egyszerre okítaná az egész évfolyamot egy hangtölcsérrel a szája előtt, folyamatosan nyomatva a tananyagot.

Tényleg vannak olyan gyerekek, akik például odavannak a vázlatot diktáló tanárért, mert akkor föl lehet mutatni valami eredményt. Terméket. De ha csak beszélgetünk vagy vitatkozunk, azt érzik, hogy nem történik semmi.

Miközben a gyerekek egy másik részében – ez kiderült, a szülőktől is visszahallottam – az tartotta a lelket, hogy van egy óra, ahol érdekes témákról esik szó. Nem is elszakadva a tananyagtól. Csak próbáltuk mindig az élethez közelíteni, hogy valami értelme legyen.

De a gyerekek nagyobb része nem értette, mire való ez. Nekik egyszerűbb a -tól-ig való tanulás, a tananyagok sima reprodukálása. Ők valószínűleg megkönnyebbültek, amikor megszabadultak tőlem. Mindig olyan feladatokkal kínoztam őket, melyek megoldását nem lehetett kimásolni valamilyen kézikönyvből.

Mindig olyan feladatokat igyekeztem feladni a gyerekeknek, ami működteti a teljes személyiségüket. Azt akartam, hogy kénytelenek legyenek véleményt formálni, egyénien írni. Az olvasónaplóban vártam a szubjektív benyomásokat, szabad gondolatokat. Kötelező volt ceruzával olvasni, és az olvasás közbeni gondolatokat, ötleteket lejegyezni. Olyan kérdéseket tettem föl, amelyekre csak az olvasás révén lehetett válaszolni. A gyerekek egy része ezt nagyon élvezte, de egy másik része meg nem.

Volt olyan tanítványom, aki nagyon rossz tanuló volt, sportoló, mindenki lebecsülte az osztályban, egy darabig én is, soha meg nem szólalt az órán, minden évben megbukott két-három tantárgyból, és akkor egy reneszánszról szóló dolgozatban két-három kérdésre nagyon érdekes válaszokat írt. Három másik kérdésre semmit, odaírta, hogy beteg volt. Hármast kellett volna kapnia, de a hármas nem fejezte volna ki, hogy nagyon jó, amit írt, ezért titokban arra biztattam, hogy készüljön fel a többi témából is, adtam neki könyveket, írjon róluk házi dolgozatot a téli szünetben. A dolgozat az utolsó éjszaka megjött e-mailen, nagyon jó volt, és két verset is küldött az iskolaújságba, álnéven. És hozzáfűzte, hogy kérne máskor is ilyen feladatokat. És azóta is küldi nekem a verseit. Ez igazi eredmény. Valahogy így kellene tanítani, minden gyerekhez kéne valami kulcs, de negyven diákkal nem lehet boldogulni.

Mindig próbáltam volna ugyanúgy tanítani, de a környezet ezt vagy élvezte, vagy nem élvezte, vagy éppen kiborult tőle.

A kudarcok nem kezdték ki az önbizalmadat, az elszántságodat?

Nem. Megedződtem, hogy ez így van. Beletörődtem, hogy elveszett valami, ami az én gimnazista koromban még megvolt. Amikor még voltak nagy tanárok.

Például az öcsémnek volt a Rákócziban egy legendás magyartanára, az Eörsiné. Az egész osztály szellemi bildernek⁸ nevezte magát, az Eörsiné hatására sikk volt fejlődni, tanulni, látni a világot, belógni az Egyetemi Könyvtárba, noha még kiskorúak voltak, és nem kaphattak igazolványt. Az öcsém ma, negyvenvalahány évesen azt állítja, hogy fél összetalálkozni az utcán Eörsinével, mert talán nem felelne meg az elvárásainak.

Ma már ilyen nincs. Kit érdekel, hogy mit vár el a magyartanár, kit érdekel mindaz, amit gondol. Felfogtam, hogy anakronisztikus elvárni egy egész osztály lelkendezését. Feladtam, de nem volt jó érzés. Megpróbáltam azokkal foglalkozni, akik érdeklődtek.

Mindenkinek vannak ideális csoportjai. Van, aki a gyengékkel tud nagyon jól dolgozni, mert nagyon jó korrepetáló tanár, és van, aki a jó tanuló lányokkal. Én a deviáns értelmesekkel boldogultam legjobban, és a jó tanuló, szorgalmas lányokkal a legkevésbé. Sosem értettük egymást. Ezek voltak az én határaim, ezért lenne jó a szabad tanár- és diákválasztás. Ahogy a fodrászát és a fogorvosát is megválaszthatja az ember.

Bizalmi kérdés ez: ha valaki megbízott bennem, akkor őt tudtam tanítani, de ha nem, akkor hiába volt minden. Mivel az irodalom, a művészet elvesztette az értékét, állandóan meg kellett vívnom a bizalmi harcot minden egyes kötelező olvasmánynál, színháznál, kiállításnál. És ha tetszett is a mű, az előadás, a következő alkalommal akkor is minden kezdődött elölről, a semmiről. Ez félelmetes volt.

És ráadásul még ott van a borzalmas tananyag. Sok olvashatatlan vagy nem életkorhoz illő művel. Azokból a művekből, amiket tanítanunk kellene a diákoknak, általában nem értenek egy szót sem. Mindent megteszünk, hogy megutáltassuk velük az irodalmat.

A két fiú

A fiaid érdeklődő, nyitott fiatalok. Mi az anyai sikered titka?^*

Mindkét gyerekem erős egyéniség, nem nagyon hagyták magukat nevelni. Bár a „nevelés” szó is olyan rosszul hangzik nekem, mint a pedagógia. Úgy neveltem, hogy egy idő után rájöttem, a legjobb békében hagyni őket. És utólag azt is sajnálom, hogy az első gyerekemmel még próbáltam tüsténkedni. Két dologra igyekeztem rávenni kitartóan, egészen addig, amíg otthon lakott, hogy vegyen papucsot, mert különben koszos lesz a talpa, és felkelés után ágyazzon be, mert rosszul vagyok a látványtól, ha bőrdzsekiben belefekszik a vetetlen ágyba. Nem jártam sikerrel. Aztán rájöttem – mert ebben a témában én nevelődtem inkább, mint ő –, hogy teljesen fölöslegesen roncsoltam eddig a kapcsolatunkat, hiszen ha neki jó így, el kell fogadnom. A másik gyerekemnél már idejében felhagytam az efféle követeléseimmel. Az igazi nevelődés oda-vissza hat, és nagyon sokat tanultam tőlük. Például azt, hogy a jelenre kell figyelni.

Egész életemben én mindig a jövőre figyeltem: ha majd ezt és ezt elérem, ha majd ennyi idős leszek, ha majd nyári szünet lesz, és majd végigolvastam a listámat – szóval mindig a jövő felé éltem, és a gyerekeimtől tanultam meg, hogy mennyire fontos a jelenben élni, és ezért nagyon-nagyon hálás vagyok nekik. Örülök, hogy megtanultam, az embernek nem kell szerencsétlenül éreznie magát attól, hogy le kell vinnie a szemetet. Lehet mosolyogva is levinni a szemetet, mert közben is jó dolgokat gondolok, meg milyen jó, hogy már nincs ott az a szemét. Mert én valahogy úgy szocializálódtam, hogy vannak az életben fontos dolgok, és vannak, amiket el kell viselni, amiket ki kell bírni. De ez abszolút hibás hozzáállás. A gyerekeim talán attól ilyenek, hogy hagytuk őket a maguk útján. Másfelől meg szerencse is, hogy ilyen jófejek. A legeredményesebb a saját gyerekeimmel vagyok, irodalmi értelemben is, teljesen hasonló érdeklődésünk és értékrendünk van. Ha azt mondják egy filmre, hogy nézzem meg, mert jó, akkor biztos lehetek benne, hogy nekem is tetszeni fog. Nagyon hasonszőrűek lettünk, ami persze nem azt jelenti, hogy mindig, mindenben egyetértenénk.

Ez nagyon jó érzés, és igazán most már leginkább csak úgy tudom elképzelni az irodalomtanítást is, hogy a konyhaasztalnál ülve megbeszéljük, amit olvastunk – mert az otthoni konyhaasztal-szemináriumoknak mindig jó volt a hatásfoka, és meg is lett az eredménye. Annak ellenére, hogy egyik gyerek sem lett irodalmár.

Nekik az amerikai iskola ugyanolyan élmény volt, mint neked?^*

Szerettek odajárni, főleg a kicsi, Dávid. Ő könnyebben tudott beleilleszkedni, természete szerint is sikerre orientált. Bekerült az úgynevezett „tehetséges gyerek”-programba.

Amerikában, ha egy tanár észreveszi egy kisdiákon, hogy kivételes adottságokat mutat, akkor megcsináltat vele egy tesztet, azt elküldi a fővárosba, ahol pszichológusok kiértékelik, és ha a pszichológusok szerint is átlagon felüli képességű, akkor a szülők engedélyével külön „programba” kerül. A „tehetséges gyerek”-program úgy néz ki, hogy az évfolyamonkénti néhány kiválasztott diákkal naponta több órát foglalkozik egy erre a feladatra felkészített tanár.

Két-három hétig bevásárlóközpontot modelleztek, aztán az idő problémájával foglalkoztak, majd nyelvi játékokat gyártottak. Ez a két-három óra volt a fiamnak a nap fénypontja. Ráadásul jó zenész volt, első hegedűs lett az iskolában, meg barnaöves karatés. Mindenben sikeres volt, akcentus nélkül beszélt angolul, nem is akart hazajönni.

A nagyobbik fiam, Brunó viszont kicsit kilógott, nem volt olyan sportos karakter, mint az amerikai fiúk, és még rá is tett egy lapáttal, Csehovval a hóna alatt járt iskolába nyolcadikban. Föl is hívott az angoltanár, hogy úgy érzi, nyomás van a gyereken, mert nem az életkorának megfelelő könyveket olvas. Abban a hónapban szabadon választott volt a kötelező olvasmány – minden hónapnak volt olvasnivalója, hol az „én”, hol a természet, hol a kirekesztés volt a téma –, ő meg a Bűn és bűnhődésről írt, éppen azt olvasta magyarul. A Copperfield Dávidnál tartott az osztály, de neki az ötödikes korában volt a kezében. Egy kicsit lenézte az amerikaiakat. Az ő korosztálya még eléggé zártan él a családban. Mert hiányzik a tömegközlekedés. A gyerekek nem tudnak egymáshoz eljárni, a szüleiknek kiszolgáltatottak addig, amíg tizenhat éves korukban meg nem kapják a jogosítványukat és az első autójukat. De ő még csak tizennégy volt. Amikor hazajöttünk, a buszbérletével oda ment, ahova akart, önálló lett.

Mind a két gyereket érték atrocitások is az iskolában és a nyári táborban, ezek utólag derültek csak ki. Hazai dolgok miatt. Kiderült például a táborban, hogy pizsamájuk van, körberöhögték őket emiatt, ott férfiember a bokszeralsójában dől be az ágyba, amiben úszni is megy, tehát az amerikai fiúknak multifunkcionális gatyájuk van, pizsamát a lányok vesznek csak föl. Ez persze az én anyai bűnlistámat gyarapítja, tudhattam volna róla.

Mégis, sokat jelentett nekik Amerika, ma is hasznukra válik. Megtanultak dolgozatot írni. Második elemiben már számítógéppel írtak kis tanulmányt, címlappal, kérdésfelvetéssel, konklúzióval és irodalomjegyzékkel. Fantasztikus volt. Ehhez olyan iskolai könyvtár volt az elemiben, hogy a gyerek bejelentette a témát – mondjuk, a rabszolgaságot – a segédkönyvtárosnak, a következő szünetre megkapta az irodalomjegyzéket, kiválasztotta, mire van szüksége, azt megkapta fénymásolatban, hazavitte, és otthon megírta a leckét.

Fontos volt az élvezetet előnyben részesítő szemlélet. Dávid fiamnak emiatt keletkezett a legnagyobb konfliktusa hazajövet. Óvodáskorában kezdett hegedülni Ida néninél. Nagyon jól ment neki, sztárolták is kicsit. Kint harmadikban a gyerekeknek csoportos hegedűóráik voltak, és Dávid lett pillanatok alatt az első hegedűs. De járt különórára is, ugyanahhoz a tanárhoz. Mindig duót játszottak, és csak akkor állt le a tanár, ha nagy volt a gikszer, egyébként blattoltak, Vivaldit, vagy ami a kedvükre volt, élvezték a játékot. Zenéltek.

Amikor hazajött, Ida néni rosszul lett, hogy elrontották a technikáját, ebből nem lesz konzervatórium. Ez a nagy drámázás is közrejátszott abban, hogy Dávid átment a Lauderbe a régi általános iskolájából, és áttért más hangszerekre.

Mert nálunk az számít, hogy bekerüljön valaki a konziba. Ezen mérik a zenetanár munkáját. A magyartanárét meg azon, hány gyereket vesznek föl magyar szakra. Amerikában meg az számított, hogy hány gyerek játszik élvezettel. Láttuk, hogy a zenekar elemiben még rémes volt, mert a szeptemberben kezdő hegedűsök decemberben már a színpadon kornyikáltak. Persze az egyik mikrofon az első hegedűsnél volt, a másik meg a zongorakísérőnél, de minden gyerek boldog volt, és minden szülő is. Ezek a gyerekek még gimnazista korukban is zenéltek, nálunk addigra rég abbahagyja mindenki, hetedikben vagy nyolcadikban legkésőbb. Ott az állami gimnáziumban volt egy barokk együttes, és volt két különböző dzsesszzenekar ugyanannál a zenetanárnál. Nálunk csak professzionálisan lehet mindent, szenvedéssel, lemondással, ez az egyetlen út, ott meg az élvezet számít, a személyes öröm.

Odaadással és szeretettel beszélsz az amerikai iskoláról, de közben az az érzésem, hogy ha ironikus lenne a hangod, akkor szatírának is jó volna. Nagyon furcsa.

Mert a magyar és az amerikai iskola két véglet. Innen nézve a másik rendszer furcsa – kicsit komikus is. Ugyanakkor nekem sok minden nagyon tetszik az amerikai iskolában. A világ errefelé megy, egyre több helyen tanítanak irodalmat vagy történelmet ezen a módon. Nem akarnak mindent megtanítani, hanem mélyfúrások vannak, különböző, egymással nem összefüggő modulok. Például társadalomtudományi keretek közt fél évig tanultak a görögökről, utána meg a Szovjetunióról. Irodalomból is így váltakoztak a dolgok, Shakespeare-szonettek után az újságírásról volt szó hónapokon keresztül. Kreatív és elmélyült módon. S persze mindent magáévá tud tenni a gyerek, amivel intenzíven foglalkozik, annál is inkább, mert hetedik után egyre több választási lehetőséget kap. A sport is más. Nincs az a szörnyű testnevelés, amelyben a mai napig veszélyes gyakorlatok vannak, némelyik kifejezetten árt a gerincnek. Ott lehetett sportágat választani.

Tanítani mégsem szeretnék ott, mert minden ki van találva előre. Nincs igazán tér a kreativitásra, ami a legérdekesebb a tanításban, meg minden tevékenységben. Minden el van készítve, a módszertan lefektetve, az összes feladatlap lefűzve. Nincs a tanárnak lehetősége a kezdeményezésre. Minden szabályozottan zajlik.

A fiaidnak nem volt nehéz a hazatérés? Három év nagyon sok egy gyerek életében. Megtanultak egy iskolát és elfelejtettek egy másikat.

Nekünk, felnőtteknek sem volt könnyű, de nekik nagyon-nagyon nehéz volt. A kisebbik gyerek nem is akart hazajönni, azt mondta, hogy „eltéptétek a gyökereimet!”, szörnyű érzés volt hallani, ráadásul igaza is volt valamennyire. Depressziós lehetett, voltak világgá menési kísérletei, dacos fel nem kelései, az egész első év nagyon nehéz volt. De segítette a sikerre vágyó természete. Fogta a magyar helyesírási tanácsadó könyvet, és megtanulta a szabályokat. Átment a Lauderbe, mert nem bírta elviselni, hogy gyötrik őt a régi iskolájában. „Ugye, Dávid, nap mint nap szenvedtél Amerikában, hogy nem hallottad a Szózatot” – mondta például Györgyi néni. Ezt nem akarta tovább hallgatni.

Brunó akkor lett első gimnazista, mikor hazajöttünk, Amerikában jó tanuló volt: aki kint kilencven százalék fölött van az akadémiai tárgyakból, az dicsőségtáblára kerül, és ő is köztük volt. Jót tett neki. A bizonyítványával felvételi nélkül fölvették angol-francia tagozatra a Petőfi Gimnáziumba, még kintről elintéztük. Mikor hazaértünk, kiderült, hogy a Petőfi angol-francia tagozatos osztály német-portugállá alakult át, egy tesitanár osztályfőnökkel. Ezek után két órát töltött a Petőfiben, és közben telefonálgattunk, hogy hol lehet franciát tanulni, fölvették a Martosba. Ott az első félévben sikerült az összes természettudományos tantárgyból és matekból megbuknia, mert semmi ilyet nem tanult kint. Mivel érdeklődése, választásai révén a humán tárgyakból járt magas szintre, matekból meg csak szinten tartóra, ahol körülbelül a százalékszámítás volt a legbonyolultabb művelet nyolcadikban. Fizikát soha nem is tanult. A science⁹ olyan volt, mint nálunk a Delta tévéműsor, érdekességek a világról és környezetvédelem. Életében nem látott fizikapéldát, nem tudta, mik ezek a képletek. Nem volt semmi tolerancia, mint Amerikában, simán megbuktatták. És azt mondták, jobban járunk, ha kivesszük az iskolából, mert akkor nem számít a félévi bizonyítvány. Félévkor tehát kivettük az iskolából, a következő évben újrakezdte egy másik franciás iskolában, a Teleki Blankában. Ott valahogy sikerült a fizikát meg a kémiát kettesre hozni, nagy szenvedés volt. Aztán onnan is ment tovább, mert a légkörét nem bírta, úgy érezte, hogy depressziós lett.

És persze a viselkedésük. Egyik gyerek sem volt rossz, verekedős vagy szemtelen. Viszont Amerikában mindig bátorították őket a véleménynyilvánításra, meg otthon is; egy liberális családban a gyerek mondja, amit gondol. Amerikában ezért dicséret is járt. Szólt az órán, hogy a tanárnő tévedett az ötödik sorban, akkor a tanár megköszönte, és a fogadóórán is elismerően említette.

Itt minden ilyen szemtelenségnek számított. A Martosban franciaórán valamit beszólt a tanárnak, de nem kötözködve, erre a tanár kiküldte őt az óráról. Nem értette, hogy miről van szó. Azt hitte, valami társasjáték, csak ő még nem érti a szabályait. Egy idő után arra gondolt, talán kint felejtették, és diszkréten rugdosni kezdte az ajtót, hogy figyelmeztesse a tanárt. Akkor a tanárnő kirohant, mint egy fúria, fejhangon üvöltött vele. Persze egész más verziót hallottam erről az esetről a fogadóórán, mint otthon.

Másodikban, amíg az osztály elment osztálykirándulásra, ő beteget jelentett, ellátogatott az Anna Frank Gimnáziumba, bekéredzkedett órára. Az első óra után azt mondta, hogy akár maradna is. Persze azt az iskolát sem bírta igazán, minden héten torokgyulladása volt, és annyit hiányzott, hogy már csak orvostól fogadtak el igazolást. Egészen addig tartott az iskolai szenvedése, amíg negyedikben úgy nem döntött, hogy szociológiára felvételizik, eljárt előkészítőre, rájött, hogy érdekes a történelem, majd fölvették maximális pontszámmal. Elvégezte a szociológiát, azóta ritkábban van torokgyulladása. Most a Pszichológiai Intézetben dolgozik, és PhD-programon van pszichológiából, és nagyon jól megvan, csak az iskolát kellett túlélni. Ha nem megyünk Amerikába, akkor valószínűleg gimnáziumba sem veszik föl, talán most segédmunkás lenne a McDonald’s-ban.

És Dávid?

A Lauderben is jól mentek a dolgai. Matematikából is jó volt, irodalomból is, zenéből is, minden tanár arra próbálta rávenni, hogy az ő tantárgyából legyen még jobb. Ugyanez volt a hangszerekkel is. Hegedűből is konziba kellett volna menni, aztán két év után zongorából is oda akarták küldeni, ezért úgy döntött, hogy nem lesz zenész. A második évben elhatározta az iskolában is, hogy nem akar jó tanuló lenni, hanyagolni fogja a természettudományos tárgyakat, ki akarja magát próbálni. Filozófiával foglalkozott, irodalommal, matekkal. Ez egy évig tartott, a tanárok nehezen viselték. Végül nem tudott választani. Elment pszichológia szakra, őt is fölvették elsőre. Nagyon jó eredményei voltak, ott is csábították volna a saját területükre a tanárai, hogy az ő tárgyukból pályázzon ösztöndíjakra. De továbbra is zenél, és továbbra sem tudja eldönteni, mi legyen. Tavaly elment egy évre judaisztikát tanulni Svédországba, csak mert nem tudja, pszichológus legyen-e. Most sem tudja. Az idén egy indiai hangszeren, a tablán kezdett el tanulni. Keresi önmagát, csak ő egy másik oldalról, mint a testvére. Nem lehet tudni, hogy befejezi-e egyáltalán az egyetemet, és mihez kezd magával. Miközben a bátyja mintha rátalált volna a saját útjára.

És hogy bírta az anyai szíved, amikor a nagyobbik fiad egyik iskolából a másikba került?

Én pánikban voltam akkor. De védtem, és mindig mellette voltam. Úgy éreztem, ezt kell tennem. Amikor azt mondta, hogy menni akar egy másik iskolába, akkor mindent megtettem, hogy mehessen.

Féltetted?

Nagyon féltem, hogy mi lesz vele. De kicsi korában is ilyen volt. Az összes táborból, ahova elment önként, jött a levél, hogy „Mama, azonnal gyere értem!” – és én az összes táborba elmentem érte.

Úgy éreztem, hogy mellette kell állnom, és azt is átéreztem, hogy neki nem valók ezek a kényszerközösségek. Amióta nincsenek ilyen kényszerek, azóta nagyon jól megvan, boldog párkapcsolatban és jó barátokkal.

Azt mondta érettségi előtt, hogy ő nem fog Balzacot olvasni, mert őt most Kundera érdekli. Nem erőltettem rá. Inkább irigykedtem kicsit, hogy meg meri tenni. Tanultam tőle. A gyermekekre figyelve kellene tanítani. A mindenkori iskolák persze nem hajlanak erre.

A sorból kilógva

A gyerekek azt mondták rólad, nem úgy nézel ki, mint egy tanárnő, nem öltözöl tanárnősen.^*

Nem is akarok tanárosan kinézni. Azt mesélte egy ismerősöm, egy franciatanár, hogy bement egy trafikba, kért egy doboz Marlborót, és azt kérdezte a trafikos, hogy „maga tanár?”. „Honnan tudja?” „Hallom…” Ezt én nem szeretném.

Úgy tudom, hogy neked a mozgás nagyon sokat jelent.^*

Ez elég vicces történet, az iskolában kezdetben iszonyú ügyetlen voltam, rettegtem a tornaóráktól, üvöltős tornatanárunk volt elemiben. Volt úgy, hogy az anyukám és a nagymamám közösen próbáltak megtanítani hátrabukfencezni otthon, de nem ment, lelki alapon, mert úgy rettegtem a tornaórától. És ez így ment egész általánosban. A gimiben is utáltam a tornát, a labdajátékokat is, meg ezeket a militarista gyakorlatokat, jobbra alakulj, balra, belső sor kilép, üvöltötte a tanár, és nem tudtam, honnan nézzük a belsőt, a kör közepéhez vagy a falhoz képest, mindig rosszul döntöttem el.

Egyetemista voltam, amikor valami szerelmi bánatból kifolyólag elkerültem a Kapás utcai művészi tornára Berczik Sári nénihez, elvitt egy barátnőm, és láttam, hogy ott nem üvöltenek, zongora szól, és se fejjel lefelé nem kell lógni, se kötélmászás nincs, hanem kellemes nyújtó gyakorlatok. Kiderült pár hét alatt, hogy nekem ehhez van érzékem, elég hajlékony vagyok, és azóta járok különböző tornákra, és a modern táncokat is szeretem. De a felemásság megmaradt, mert a sportoktól mindmáig idegenkedem.

Mi, tanárok még szinte Comenius előtti eszköztárral dolgozunk. Évtizedek óta várom, hogy az iskola falai közé bejutnak már végre a vizuális üzenetek, a képek, a filmek. Noha kitalálták már a médiapedagógiát, mégsem jutottunk igazán előbbre. Vannak olyanok, akik szerint úgyis túl nagy a gyermekeket érő képi terhelés, minek az iskolába is behozni. Ám így egy pedagógiailag kezelhetetlen helyzetben vagyunk. Mit gondolsz erről?^*

Szerintem sokkal hasznosabb lenne tömegkultúrát tanítani, akár vizuális tömegkultúrát, mint a Szigeti veszedelmet vagy a hozzá hasonlókat. Nagyobb hatásfoka lenne, ha a Való világról vagy a Barátok köztről beszélnénk, mert ezek kapcsán el lehet jutni azokhoz a dolgokhoz, amikről az irodalom is szól. Kellene minden iskolában egy kivetítő és egy videótár. De csak jó műveket szabadna megmutatni. Ellene vagyok az iskolai ünnepségeken bemutatott rossz filmeknek, az irodalomórán levetített gyenge drámafeldolgozásoknak.

Az derült ki a fakultáción, hogy a film nagyon gyorsan romló szellemi termék. Egykori nagy filmek ma már egyáltalán nem hatnak. A tanárnak naprakésznek kell lenni a filmekben. A gyerekek erre nagyon figyelnek, jobban, mint az irodalomban. Ha a gyerekek ott ülnek a Titanic Fesztiválon, akkor nem lehet, hogy a tanár ne üljön ott, és ne ismerje mindazt, amit ők.

Ma a gyerekek teljesen védtelenek a képzuhataggal szemben, felkészületlenek, hogyan kell nézni mindazt, ami előttük zajlik a tévében. Nem adunk kulcsot a kezükbe, nem segítünk, pedig kellene. És nem szabadidős elfoglaltságként, szakkörön, hanem komolyan, hogy nagyobb súlya legyen.

Sajnos a tanórák eleve nem alkalmasak minderre. Rövidek a negyvenöt perces órák, csak egy film maga legalább dupla óra. Nekem sokkal nehezebb négy órára bemenni, mint egy négyórás foglalkozást megtartani. Újra föl kell venni a kontaktust, bele kell rázódni egy új témába. Egy filmórának legalább háromórásnak kellene lennie. És kérdés, hogy utána lehet-e elkezdeni rögtön egy újabb tantárgyat.

Az irodalomban felszámolnád az irodalomtörténeti nézőpontot?

Azonnal. Annak nincs köze az irodalomhoz, az a történelemtudományhoz tartozó dolog. Művelődéstörténet. Van létjogosultsága egy ilyen tárgynak is, de az irodalomórának a szövegekről és az értelmezéseikről kellene szólnia, miért és hogyan működik az irodalmi szöveg, ennek inkább az esztétikához, mint az irodalomtörténethez van köze.

Mondod ezt úgy, hogy irodalomtörténetet voltál kénytelen tanítani a Táncsicsban?!

Nem tudtam igazán irodalomtörténetet tanítani, mert nem volt rá idő, a NAT szerinti heti két irodalomóra nevetségesen kevés. Műveket elemezgettünk, értelmezgettünk, a többit föladtam leckének. Ez nem igazán fair, de nincs mit tenni, a kimenet adott. Ugyanakkor, ha az utolsó évben ráhajtanak, mindent meg lehet tanulni az érettségire. Állítólag a Belvárosi Tanodában az utolsó félévben tanulják meg az érettségi anyagot, addig irodalommal foglalkoznak. Nagy iskolában, nagy osztályokban ez nehezebben megy, a szülők is gyanakvóbbak. Jobban félnek az érettségitől, mint a gyerekeik. Azért itt is működne, de semmi nincs meg még hozzá, sem tananyag, sem tankönyv, sem módszertan. Ugyanaz az irodalmi kánon van, mint az én gyerekkoromban, a múlt században, a régi irodalom súlya változatlan, ez képtelenség.

Mit olvasol, mivel foglalkozol mostanában mint irodalmár?^*

Az elmúlt években egyre többet foglalkozom a női irodalommal. Vannak női témák, tudjuk, de van-e női hang, fölismerhető-e? Most olvastam elragadtatással Erica Jong amerikai írónő nemrég magyarul megjelent Rettegés a repüléstől című könyvét, nagy bestseller volt a világon. Mintha a szívemből beszélne. Láttam A zongoratanárnő című filmet, aztán utólag olvastam a regényt, nagyon érdekes volt.

Komolyan foglalkoztat, hogyan élnek és hogyan látják a világot a holokauszt-túlélőknek a gyerekei. Ők nem élték át mindazt, amit a szüleik, de mégis benne van az életükben. Helen Epstein, tőle fordítok most, fiatal újságírónőként Amerikában, Kanadában, Izraelben, Európában holokauszt-túlélők gyerekeihez látogatott el, akik közül többen gyerekkori ismerősei voltak, és beszélgetett velük a szüleikről, a nevelődésükről. És az derült ki, hogy a sok különbség ellenére nagyon sok hasonlóság is van. A szülők vagy soha nem beszélnek arról, ami velük történt, vagy éppen ellenkezőleg, ez az örökös témájuk. A gyerekeiket mind túlságosan pátyolgatják, rájuk telepednek, vagy éppen képtelenek kifejezni az érzelmeiket. Ez a könyv vezette be a köztudatba, hogy létezik egy második generációs probléma. Hogy az élmény kimondva vagy kimondatlanul továbbadódik.

Amikor kint voltunk Amerikában, akkor találtam meg ezt a könyvet. Akkor ott már léteztek önszerveződő második generációs körök, jártam az összejöveteleikre. Megrázó volt, hogy az amerikai átlagnál képzettebb, intelligensebb fiatalok mind a magányról panaszkodtak. És ugyanúgy külön-külön mentek el a találkozóról, mint ahogy jöttek.

Nem ültek be egy kocsmába, nálunk biztos ez lett volna a vége. Megvárták, míg egy hónap múlva újra összejöhetnek.

Aztán egy időre el is felejtkeztem Helen Epsteinről, de teljesen véletlenül megtaláltam egy vadonatúj könyvét, és kiderült, hogy az ő szülei cseh zsidók, a papája úszóbajnok volt a háború előtt, az egész rokonságuk elpusztult, mindkét családból csak a két szülő élte túl, és kint jöttek össze New Yorkban, a gyerekeik már ott születtek. Helen Epstein, miután meghalt a mamája is, úgy érezte, hogy utána kell járnia anyja családjának. Feminista, és úgy gondolja, hogy a lányok az anyjukon keresztül kapcsolódnak a világhoz, az anya a meghatározó, a modell. Hirdetéseket adott föl, és több száz távoli rokont talált a világban szétszórva, utánuk járt, és erről szól ez a regény. Ezt fordítjuk most a mi női csoportunkban, amit Esztertáskának hívnak.

Úgy tudom, kapcsolatban vagy Fabó Kingával.^*

Nagyon is nőies költészete kapcsán ismerkedtünk össze. Több interjút készítettem vele. Érdekesek a gondolatai a női és a férfi írásmód különbségéről. A nők kevésbé hierarchikusan fogalmaznak. A férfiak alárendelik a fontosnak a számukra kevésbé fontosat. Hierarchiában jelennek meg az emberi kapcsolataik is, és úgy is írnak, míg a nők egymás mellé teszik a dolgokat. Több ehhez hasonló interjú is készült. Louise Vasvári, feminista nyelvésznő New Yorkban, nyelvészeti példákkal igazolja, hogy milyen más a női, mint a férfi megszólalás. Lugosi Viktóriával az Ajvé című könyve kapcsán beszélgettünk, a legutóbbi számban pedig Fenákel Judittal.

A holokauszt magyarországi túlélőiről mi tudható?^*

Nálunk a nyolcvanas évek végén Virág Teréz pszichológus kezdett el a Kút csoportban a túlélők lelki traumáival foglalkozni.

Döbbenetes, hogy csak a hetvenes évek második felében ismerték föl, és kezdtek beszélni a holokauszt-túlélők problémáiról Amerikában és Izraelben is. A kelet-európai országokban további egy évtizedes késéssel.

Amerikában a holokauszt-túlélők emigránsok voltak. Periférikus helyzetben voltak. Nekik a beolvadás volt a legfontosabb. Izraelben pedig a nemzeti önkép hősies vonásához nem illett az európai zsidók nyomorúsága, önfeladása. Azóta aztán regények, filmek sora készült erről a hallgatásról. Nálunk az írók, Kornis, Nádas, Forgács Zsuzsa, mostanában kezdenek ezzel a témával foglalkozni.

Még bennem rekedt néhány iskolához közelebbi kérdés. Beszéltünk iskolákról, de a tantestületekről nem. Különböztek-e az iskolák a tantestületeik szerint?

Különböztek. A Politechnikumban jó volt. A művészeti csoportban nagyjából hasonló nyelven beszélünk, hasonlókat gondolunk. De kicsik voltunk ahhoz, hogy meg tudjuk változtatni a tananyagot. A kimeneten nem lehetett változtatni.

A gyerekek órán kívüli művészi produkciója a magyar iskolában nem számítható be sehová. A Wesselényiben, a Táncsicsban vagy a Lauderben is vannak remek diákelőadások. De a tanárok, beleértve a magyartanárokat is, ezeket szabadidős tevékenységnek tekintik, és mikor a gyerekek éjszaka próbálnak, vagy előadásuk van, másnap ugyanúgy feleltetik őket. Elképesztő! És még egy alternatív iskolában sem sikerült elérnünk, hogy a gyerekek szabad művészeti, szellemi tevékenysége belekerüljön az értékelési rendszerbe. Én minden ilyesmiért kapásból ötöst adtam, mert azt gondolom, cikkírás, színjáték, filmkészítés közben a diák többet tanul, mint a rendes órán.

Ez sokkal rosszabb volt az állami iskolában, mert ott még közös nyelv sem volt. Még a magyartanárok között is kétféle álláspont volt. Az egyik szerint az ember élvez bizonyos művészi szövegeket, és magára ismer bennük. A másik szerint az irodalom a hazafiasságra való nevelés eszköze, a vers arra való, hogy el lehessen szavalni az ünnepségen. Itt teljesen ketté vált a társaság, és két külön tanáriban is ültünk. Alig volt érintkezés.

A tanári karban egyáltalán nem volt közös nyelv. Az értekezletek tragikusak voltak. Lehetett tudni eleve, hogy ki mire fog szavazni, kik a konzervatívak, akik minden változást mindig megakadályoznak, és kik azok, akik liberálisabbak. Ki voltak osztva a lapok.

Botrányosak voltak az osztályozó értekezletek. Kiderült, hogy a tanárok egy része kifejezetten gonosz. Én őket nevezem „pedagógusoknak”. Egyszerűen gonoszak, utálják a gyerekeket, kibeszélik őket.

Mindezt csak kis körbe zárkózva lehetett kibírni. A többieknek épp csak köszöntünk.

A tágabb szakmával hogy alakultak a kapcsolataid?

Aktív voltam. Alapító tagja voltam a magyartanárok klubjának. Egy politechnikumi kolléganőmmel, Krausz Katival találtuk ki a kilencvenes évek elején, hogy milyen jó lenne, ha lenne egy rendszeres klub, ahol meg lehetne a problémákat beszélni, és lehetne találkozni az irodalmár szakma jeleseivel. Ez a Kossuth Klubban négy évig nagyon jó működött, ebből nőtt ki a Magyartanárok Egyesülete. Aratóék találták ki az intézményesített formát. Nincs mindenki benne, de akik ott vannak, azok mind nagyon jók.

Ma is benne vagy az egyesület életében?

Nem vagyok aktív, de több rendezvényükön ott voltam.

Nem nagyon szeretem az egyesületeket, de örülök neki, hogy ez egy szakmailag korrekt egyesület.

Ugyanakkor lesújtó, mennyire nem nyitottak a tanárok, mennyire nem olvasnak, mennyire tájékozatlanok. Kicsi az esélye annak, hogy ha elmegyek, mondjuk, a Trafóba vagy a Titanic Filmfesztiválra, akkor volt kollégáimmal találkozom. A Wesselényi utcai iskola volt deviáns diákjaiból lesznek ott a legtöbben. Ez nem jó. A tanárok javarésze nincs benne a szellemi közéletben. Van rá magyarázat, de akkor sem jó ez így.

A felsőoktatásban milyen feladatokat kaptál?

Dolgoztam a Láthatatlan Kollégiumban. A Soros György alapította Nyílt Társadalom Intézet hozta létre a kilencvenes évek elején. Tehetséges, társadalomtudományt tanuló egyetemistáknak adott plusz képzést, anyagi támogatás. Nagyon jó találmány volt, most éppen halódik. Itt volt egy kreatív írás kurzusom. Szövegekkel bíbelődtünk. Csupa érdeklődő diák volt, kölcsönösen inspiráltuk egymást. Amikor gimnáziumban ugyanezzel próbálkoztam, a nagy létszám miatt nem működött.

Aztán kommunikációt tanítottam a tanítóképzőben. Jó volt, nekem is meg kellett tanulnom, nem is lehet pontosan tudni, mi van benne, sok minden belefért. Az előadás és a szeminárium keveréke volt. Volt benne lendület, a hallgatókat és engem is megmozgatott. Divatos téma a kommunikáció, fel sem merült a kérdés, hogy mire jó, nem úgy, mint az irodalomnál. És még az irodalom is belefért. Jó volt egyszerre tanítani irodalmat meg kommunikációt, oda-vissza mentek az ötletek.

Az idén az ELTÉ-n a kulturális menedzserképző szakon kommunikációelméletet tanítottam. Rangos hely, mégis nekem sokkal kevésbé élvezetes, mert itt nem kommunikatív az óra, előadást kell tartanom, akkora teremben ülnek a diákok, hogy széltében nem is tudom átlátni, és ők sem ismerik egymást. Igazából azt sem lehet tudni, hogy milyen szakosok. A felkészülést szeretem, de a hallgatókkal nincs kapcsolatom. Házi dolgozattal ki lehetett váltani a vizsgát, ahogy néztem a dolgozataikat, bizony elszomorodtam, mert voltak másolások innen-onnan. Ellentétben a gimnazista diákokkal, akiket le lehetett erről szoktatni. Tömegtanulás és tömegtanítás van, nincs idő megtanítani őket önállóan gondolkodva vagy alkotva írni. Az egész egy gyorstalpaló.

Végeztél a középiskolával?

Én ilyet nem mondok, sosem lehet tudni, hogy mi történik, csupa váratlan dolog jön mindig.

Még bármi lehetek, ha nagy leszek.

Magyarországon ez kissé ijesztően hangzik. Az a megbízható dolgozó, aki törzsgárdához tartozik, aki egész életét ugyanott tölti, minimum harminc évet. Kicsit gyanús, aki elmegy, és még gyanúsabb, aki többfélét csinál. Azt gondolják róla, hogy dilettáns, és semmiben sem jó. Nincs mindenhol így. Találkoztam egy amerikai férfival, aki egy galériát alapított éppen Budapesten, tele van tervekkel: film, koncert, felolvasóest, bemutatóterem, étterem stb. Eredetileg szociológus volt, New Yorkban egy egyetemen tanított, tanulmányokat írt. Aztán elment délre, ahol talált egy mezőgazdasággal foglalkozó zsidó közösséget, az őseik még a 19. század végén vándoroltak ki Galíciából, és összehozta őket a környező fekete városok lakosságával, és egy nagy zsidó-fekete fesztivált szervezett. Utána visszament New Yorkba, megcsinálta ennek a zsidó-keresztény változatát, állítólag hórát táncoltak a találkozón a katolikus papok. Majd gondolt egy nagyot, és áttette a székhelyét Budapestre, és kitalálta az A.P.A. Galériát a Horánszky utcában.

Most a romákat szeretné egy kicsit megmozgatni.

És egész jól megvan. Nem úgy tűnt, hogy boldogtalan, és gyanúsnak sem látszott. Nem feltétlenül deviáns dolog, ha az ember mer váltani.

Azt mondta Hankiss a hetvenes években egy tanulmányában, hogy a tanárok a társadalom előretolt bástyái. Ez nagyon ijesztő.

Nekem az a jó, s talán a gyerekek egy részének is, ha nem tipikus tanárként viselkedem, ha új szempontokra, új hangsúlyokra vagyok képes. Nyilván kevésbé tudom a középiskolás tananyagot, mint az a kollégám, aki harminc éve ugyanazt tanítja. De sok mindent viszont én tudok jobban. Olvasom a mai irodalmat, benne vagyok az irodalmi és a kulturális életben. Tudok a gyerekeknek mást adni.

És addig csinálok valamit, amíg örömöt jelent. Ez ad nekem valamiféle szabadságot. Az egy más kérdés, hogy miből élek meg. De az emberek nagy részének ez akkor is gond, ha mindig ugyanazt csinálják.

S különben is, ha gyerekekkel jó viszonyban vagyok, akármilyen hülyeséget mondhatok. Elnézést kérek, kijavítom magam, semmi nem történik. Viszont ha rossz a viszony, akkor azt lesik, hol köthetnek belém. Sajnos nem arról szól az iskola, hogy a gyerekekkel jó kapcsolatot alakítsunk ki, s erre alapozva dolgozzunk, hisz akkor már bármit meg tudnánk tanítani, ami nekünk fontos. Erre a kapcsolatépítésre nincs mód, nincs idő, mert le kell nyomni a tananyagot. Amerikában úgy kezdődött a tanítás, hogy a tanítónővel leültek a szőnyegre, és beszélgettek, csacsogtak, hogy hol volt előző nap a barátjával, meg hogy szereti kifesteni magát, aztán a gyerekek is elmesélték a napjukat. Föloldódtak, ráhangolódtak a tanulásra.

A felső tagozaton mindennap volt egy óra (a home class), amikor az osztályfőnökkel összeültek, és beszélgettek az osztály dolgairól.

Nekem ez tetszett az AKG-ban, mikor először itt voltam, hogy le lehet ülni a diákokkal asztalok mellé. A Táncsicsban nem voltak asztalok, tornapadok voltak a nagy aulában. Négy év alatt nem tudtuk elérni, hogy legyen néhány asztal és szék. Tornapadon, egymás mellett ülve nem lehet beszélgetni. A javaslatot azzal hárította el a többség, hogy hogyan nézne ki akkor az iskola. Jönne egy látogató, és azt látná, hogy székek és asztalok vannak összevissza a nagy aulában. Ez volt a szempont. Igaz, a tanárok sem szoktak normálisan beszélgetni egymással, mert nincsen hol.

A beszélgetést vezette és írásos változatát szerkesztette: Takács Géza.

Jegyzetek

 

 

[ Taní-tani 2006 | Impresszum ]